La Palatul Copiilor Bistrița sărbătorim Crăciunul european – autentic și digital

 prof. Iulia ISTRATE,
Palatul Copiilor Bistrita

 

Proiectele Uniunii Europene pentru educație, formare, tineret și sport stabilesc legături educaționale pe diverse paliere. Indiferent de tematica parteneriatelor educaționale, nu se ignoră marile evenimente ale umanității, momente la care se transmit, în maniere diverse, mesaje sărbătorești, în flash-uri moderne sau în modalități de expresii sensibile ale autenticității locale și naționale.

Astfel, și în preajma sărbătorilor de iarnă, partenerii educaționali din proiectele strategice Erasmus+ KA229 și alte proiecte de colaborare europeană, împărtășesc bucuria de a fi împreună. Fiecare țară gândește formule educativ-afective de a transmite prietenilor europeni un gând luminos.

Cercul de informatică al Palatului Copiilor Bistrița s-a implicat, în perioada premergătoare sărbătorilor de iarnă, de găsirea a variate modalități de comunicare pline de culoare, efervescență, traduse în felicitări digitale, trimise prietenilor europeni din Georgia, Italia, Olanda, Polonia, Serbia, Letonia, Spania și Turcia, în cadrul proiectului „Digital new year card” (inițiat în decembrie 2021 și dedicat marcării sărbătorilor de iarnă și trecerii în noul an). De la brăduți, Moș Crăciun, la stele, lumini, cadouri, mesaje, compoziții grafice felurite, toate emană bucuria de a petrece o oază de timp eficient/ afectiv împreună.

Și alte cercuri, și alți parteneri locali s-au înscris în această provocare europeană. Astfel că, pe lângă dexteritate digitală, s-a dovedit pasiune pentru opere memorabile din literatura română și universală, care au în centru Sărbătoarea Nașterii Domnului, s-au scris poezii pe fulgi netopitori – mesaje, impresii, emoții de Crăciun etc.

Dacă limbajul literar-digital poate fi regăsit în anumite nuanțe pe diverse meridiane, nota de autentic e dată, evident, de tradițiile fiecărui popor în parte. Astfel că reprezentanți români ai proiectelor Erasmus și nu numai, au colindat lângă bradul Palatului Copiilor Bistrița, dând timpului o notă de sărbătoresc.

Cu siguranță trăirea, emoția românească va avea ecou benefic în sufletele partenerilor noștri europeni, cum, de asemenea, și noi rezonăm, empatizăm cu mostre de sensibilitate italiană, spaniolă, poloneză, bulgară, letonă, greacă, portugheză, turcă etc.

Fiecare importă o doză de autenticitate autohtonă, astfel că barierele se estompează și mapamondul are șanse suplimentare să fie o zonă de interferențe benefice, o zonă de dialoguri etnice, digitale și culturale, cu potențial major pentru o conciliere globală, mai ales în spiritul Crăciunului, cea mai prețuită perioadă a anului, un timp al conexiunii și al cadourilor oferite din inimă.

De la comportament antisocial la sancțiune penală

 prof. Gabriel MUREȘAN-CHIRA,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

Abordarea dinamicii infracțiunii cuprinde de obicei aspecte sociale. Unele studii consideră că, relația indisolubilă întemeiată pe moralitate și conduită, pe defecte și efecte, este una deosebit de importantă. Prezența anumitor factori și a unor sisteme de sancționare, dar și de prevenție a infracționalității, urmărește în mod pregnant controlul asupra acestui tip de fenomen. Dacă realizăm o analiză retrospectivă a infracționalității în special înainte de 1990, vom observa anumite pârghii puternice care stopau brusc infracționalitatea în absența unui cadru educațional și psihologic, cadru care, mai degrabă face trimitere la detenție și centre de corecție. După 1990, creșterea fenomenului infracțional produs de tineri și minori, generează grave atingeri valorilor societății în condițiile absenței unui program-cadru de prevenție și control. Necesitatea rezolvării de către societate a problemei comportamentale a unor membrii ai săi, înseamnă un debut în încercarea de a aborda moralist, psiho-social sau „medicalist” o perspectivă patologică dezorganizată. Dezvoltarea unor forme de manifestare generală în societate și particulare în anumite contexte, împrejurări sau medii, denotă faptul că, generatorul de conduite multiple tinde deseori spre absurd, și vom vedea de ce.

Cu ceva timp înainte, cercetătorul sud-american Lopez Y. Mira (1965) amintea faptul că: sistemele comunitare vor trebui să fie constituite cu sprijinul politicii statale, idee care, este continuată de Fleming și Bowling (1986) dar și de Farquhar (1991). Pe de-o parte, stigmatizarea socială a centrelor de corecție și penitenciarul, pe de altă parte, identificarea unor clusteri ce determină infracționalitatea și criminalitatea

Fundamentarea politici penale eficiente a fost și rămâne o solicitare de natură să producă efectele dorite. Soluțiile naționale la problema infracționalității, nu depind numai de anumite concepții teoretico-structurale sau metodologii de abordare în plan național ci, depind în mare măsură de mijloacele financiare și materiale, ce pot afecta îndeplinirea pozitivă a acestui deziderat. Analiza conținutului de esență a unor soluții, au condus la nașterea unor teorii și doctrine de neutralizare care, utilizează pedeapsa privativă de liberate spre înfăptuirea actului justițiar-recuperator. Apariția marilor strategii naționale dar și internaționale, a determinat o adevărată criză a sistemelor justiției penale și a organismelor clasice de control social, în special în țările vest-europene. Caracterul social-anticipativ al unor doctrine, ne face să credem că, într-adevăr, privarea de libertate este benefică pentru deviantul comportamental, antisocialul și carențialul internalizat în penitenciar. Identificarea și crearea unor forme mascate sau mai puțin mascate de tratament și regim penitenciar, în conformitate cu unele idei de bază ale modelului social, sunt reprezentate de un număr important de programe-cadru și forme doctrinale de sprijin.

Cercetarea interdisciplinară poate genera păreri diverse cu privire la unele mecanisme comune sau singular-obiective. Deseori, se resimte necesitatea unei corelații a mai multor elemente sau perspective, în sensul de a trasa clar direcția și logica gândirii, trecând de la minim la maxim, de la punctarea unor conduite la analiza lor globală într-un anumit context. La fel se prezintă și problematica noastră. Având în vedere aceste particularități, putem afirma că, actul preinfracțional constituie baza și premisa săvârșirii faptei (actului antisocial, infracțiunea). Utilizând astfel de abordări, niciodată grupul de clusteri ori cauze nu sunt surprinși în totalitate. Asocierea normei sociale la conduită, a stat și încă stă la baza acceptării ori neacceptării regulilor, în sensul abaterii de la normă. Identificarea necesităților indivizilor se rezumă la identificarea unor factori care afectează funcționalitatea lor și, realizarea unor sarcini. Abordarea juridică de pe pozițiile dreptului penal, oferă posibile criterii de clarificare și clasificare ce pot evalua intensitatea, gravitatea și unele accepțiuni socio-culturale ale lumii delincvențiale. În acest sens, internarea delincventului, deviantului și inadaptatului social în penitenciare, poate sau nu poate avea efectele așteptate. Distanțarea față de normele de conduită, de valorile universale ale societății unanim acceptate, generează devianță, deci, inconstante, dezechilibre, fapt ce sancționează normalitatea. În nevoia de clarificare și completare a unor interpretări juridico-sociale, importanța acțiunilor omului în raport cu mediul, aduce în discuție abordarea de tip psihologic a cauzalității delincvenței.

Unul dintre cei mai puternici reprezentanți ai acestui curent a fost Olof Kingberg (1959 apud Buș, 2005) care, în lucrarea: Probleme fundamentale ale criminologiei, încearcă să încadreze individul perturbator al legilor sociale într-o tipologie bio-psihică. Kingberg pornește așadar de la premisa că orice proces psihic este determinat de acțiunea unui stimul (factor, acțiune) extern, mediat de condițiile interne (însușiri, stări) ale omului. Cu alte cuvinte, este vorba despre anumite stări particulare apărute în special în conjuncturi unde, sunt solicitate răspunsuri în general, comportamentale. Reacțiile exagerate raportate la relația individ-mediu conduc spre anumite răspunsuri situate la exteriorul normelor și legităților moral-etice. Aceste răspunsuri sunt denaturate și sunt asociate tendinței de ignorare constantă a regulilor, în condițiile unei incomplete sedimentări a valorilor morale, în unele cazuri constituindu-se în factori de risc. Conduitele inferioare care apar sunt de o moralitate primitivă. Individul, funcție de particularitățile sale conexe, influențează situația, oferind răspunsuri comportamentale particulare. Aceste răspunsuri dețin și o anumită frecvență și intensitate, oscilând de la individ la individ, fiind perturbate tocmai de aceste particularități. Personalitatea individului în relațiile cu mediul, reprezintă o unitate funcțională care, odată cu modificarea unui determinant, realizează modificări la nivelul funcționalității globale. Abordarea de tip psihologic necesită o defalcare pe specificul problemelor și aspectelor componente dar, și o perspectivă personologizată necesară și obligatorie. Astfel:

• personalitatea deficitară (carențială) – emite câteva aspecte specifice de abordare și anume:
• gradul de maturizare psiho-socială;
• decalaje de dezvoltare:
• maturizare intelectuală, afectiv-emoțională, caracterial-acțională;
• dezvoltare intelectuală – judecăți morale – sentimente;
• decalaje în structurile personalității:
• duplicitate comportamentală;
• instabilitate emoțional-acțională;
• satisfacerea imediată a trebuințelor prin delict;
• simulare.
• rezistența la frustrare – completează abordarea psihologică în sensul existenței unei structuri fragile de moralitate, autocontrol și educație, care poate fi detronată de grupări ipotetice care generează instabilitate, modificând semnificativ structura psihică a individului. Aceste elemente ale structurilor interne sunt supuse unui test de rezistență, constituit deseori în cauză a delincvenței.

Dacă infracționalitatea reprezintă un fenomen social atunci, această acțiune umană cunoaște tendințe specifice de dezvoltare. Problematica moralității surprinsă în studiile lui Buș (2005) poate anticipa formarea anumitor tipologii de delincvenți la care predomină una sau mai multe cauze/conjuncturi ce favorizează trecerea la act. Punctul critic care declanșează infracțiunea este de fapt multiplu cauzal (educație, familie, antecedente familiale, de sănătate, mediul). Unii autori ca Lăzărescu (1994), Fodoreanu (2001), Birț (2002) asociază factorilor de natură psihologică și factori sindromatici ori nevroze specifice, de natură psihopatologică. Nu în ultimul rând, anumite studii randomizate, nerandomizate, teoretice și practice nuanțează conceptul de act declanșator al infracțiunii printr-o serie de: aspecte de viață, moduri de gândire, stres și sindroame. Principalele eforturi întreprinse în special de specialiștii vest-europeni și nord-americani cu privire la fenomenul declanșării infracțiunilor, atrag atenția asupra unor „markeri” corelați cu substructuri infantile de personalitate care generează anumite „stări”. Alte teorii surprind factorii predispozanți și anumite vulnerabilități endogene care câștigă teren funcție de conjunctura predispozantă a unor factori psiho-sociali sau genetici.

Într-o altă ordine de idei, reîntoarcerea la unele teorii ale lui Freud, aduc în discuție caracterul pulsional al trăirilor intime, interne ale individului, cu exploziile comportamentale exteriorizate. Actele pulsionale, în opinia lui Biberi (1998, apud Cosman, 1999) reprezintă conflictul dintre Eros și Thanatos unde, Eros este considerat sistemul pulsional, vital, iar Thanatos reprezintă un Eros inversat, distructiv ca instinct macabru. Dizarmoniile globale modifică perceperea realității, generând anormalități față de sine și față de alții. Aceste supra-stimulări sau sub-stimulări psiho-sociale prin care ofertele, solicitările și presiunile crescute din partea societății, amplifică la modul cel mai exagerat nivelul emoțional și al relațiilor interpersonale și sociale. Evaluările situaționale se realizează individual. Orice situație apărută este filtrată la nivelul individului prin suita particulară a tipologiilor caracteriale și psihologice manifestate. Capacitatea și abilitatea de analiză situațională conduc la ideea că, fiecare individ oferă răspunsuri unice la o situație nou creată. Prin imitarea anumitor modele sau antimodele, acte, semnificații, sau expresii, omul acumulează, învață, dezvoltând relații conexe, interpersonale și sociale. În acest context amplu, procesul de învățare poate să apară și sub forma învățării sau deprinderii patologice.

Abordarea psihopatologică completează cadrul rezultat în urma influențelor complexe, intercorelate (economico-financiare, familiale, educaționale), identificând un anumit model ca act necesar și obligatoriu. Această poziție abordează aspecte carențiale care formează tabloul general compus din asimilare, decalaje, acomodare, dezvoltare și deficiențe. Conglomeratul de teorii psiho-sociale unifică și unele aspecte psihiatrice indisolubil legate de generarea delincvenței. Psihopatologia intervine prin comentarii, tendințe și ipoteze, asupra unor conduite ce țin de diagnosticarea profilelor psiho-comportamentale ale infractorilor. Pe lângă faptul că acțiunea unui individ care săvârșește o faptă antisocială generează inclusiv o dilemă morală și una comportamentală, acțiunea de investigare psihopatologică surprinde dualist simptomatologii, nevroze și sindroame. Elementele specifice psihopatologiei recunosc domeniul interdisciplinar al unor studii de referință cu trimitere directă la contextul „oamenilor liberi” și mai puțin la cei privați de libertate.

Sasu (1985, apud Buș, 2004) realizează la finele anilor ’80 primele studii consistente pe anumite cercuri marginale, incluzând indirect și persoanele private de libertate. Ceva mai târziu, în 2004, Fodoreanu și Iftene aduc în discuție cauzalitatea complexă a factorilor care generează delincvența. Astfel, asocierea informațiilor lui Pinel cu cele ale lui Sasu (1985 apud Florian, 1996) sau Oprea (2005), evidențiază unele aspecte care dezvoltă termenul generic al nucleului central al personalității. Comparând studiile critice, pozitive, aduse de reprezentanții acestui curent, cu alte studii (Cosman, 2006), se conturează o serie de aspecte: conjunctura producerii acțiunilor, factorii multipli implicați, anturajul, discernământul, nucleul central al personalității. Desigur, aceste carențe sunt asociate anumitor anturaje ca, spre exemplu, subculturile, în special instituționale unde, imoralitatea se sedimentează mult mai rapid decât anumite legități moral-etice și de bun-simț. Subcultura mediului poate fi supusă la analize pertinente care, ne îndeamnă spre conceperea unei teorii bazale, specifice. Se pornește de la prezumția că societatea deține o cultură proprie, cu norme și valori care orientează și direcționează conduita semenilor noștri. În unele medii instituționale, puternic frustrante și restrictive de mișcare (ex. mediul penitenciar) se pot identifica o serie de grupări atipice, subculturale care, propagă norme, idei sau valori incompatibile cu cele ale societății. Această „contaminare” se face, din păcate, în ambele sensuri. Societatea nu reușește să ofere individului un statut și un rol social pregnant, îl poate izola sau scăpa de sub control social sau deviantul, odată liberat din penitenciar, înarmat cu noi cunoștințe infracțional-subculturale, propagă în rândul societății stilul de viață carceral, subcultural și imoral. În aceste condiții, normele și valorile specifice unui astfel de individ sau grup orientează conduita înspre satisfacerea imediată a nevoilor, indiferent de consecințe. Se pot identifica astfel o serie de grupuri deținătoare a subculturii: grupul autonom, grupul non-utilitarist, dependent social și sociopat.

O altă teorie de bază care a generat discuții în cercurile științifice a fost teoria subculturilor delincvente și a grupurilor stradale, elaborată în anul 1943 în S.U.A. de W. F. Whyte. Teoria explică parțial, tendința relativ nouă a societății de atunci înspre socializarea negativă a individului în grup, dobândirea de „valori” prin perspectiva grupului și orientarea spre dobândirea ilicită a bunurilor. Teoria dezorganizării sociale și a asocierilor diferențiale constituie un veritabil reper de analiză al organizării selective, disfuncționale a grupurilor sociale, anumite puncte de referință propunând abordări non-conformiste. Această teorie complexă corespunde teoriei „transmisiei culturale” concepută de Cressey. Astfel, socializarea explică fundamentul și geneza delincvenței într-un mod mult mai rapid, preluând metode, norme, opinii, atitudini și credințe prin imitarea modelului negativ (anti-modelul). Elaborarea acestei teorii și validarea ei în societatea contemporană românească, aduce contribuții considerabile explicitării conduitelor delincvențiale. Pe de-o parte se realizează trimiteri retrospective la anumite fenomene delictuale de masă (anii 1965-1980) iar, pe de altă parte, ne raportăm la evaluări prezente, la condiții de viață actuale și la relevarea comparat-științifică a delincvenței intersociale. Mediul social ar putea fi reconstituit în scopul descurajării manifestărilor delincvente. Ceea ce este denumit ca devianță, precum și totalitatea definirilor care sunt aplicabile unui astfel de comportament, reprezintă rezultatul unei stratificări sociale mai mult sau mai puțin reușite. Acest context conturează aspecte ale etichetării sociale constituite în teorie și aplicabile în cadrul relației reactivitate socială-delincvență. Din acest punct de vedere, delincvența nu este o trăsătură sau o proprietate înnăscută ei ci o însușire conferită comportamentului ce influențează în special prin putere. Caracterul fenomenologic este compus din trei curente importante. Astfel amintim: subteoria schimbului, subteoria etnometodologică și interacționismul specific. Delincvența nu reprezintă o stare ci, o etichetă atașată unui comportament specific. Delincvența reprezintă comportamentul ce solicită intervenția reprezentanților controlului social, adică crearea unei conduite conforme cu norma și reglementarea socială. Nu în ultimul rând, trebuie amintită importanța specificului economico-financiar al individului care, poate aduce completări prin inducerea unor ipoteze noi: condiții financiar-economice, deficite psihologice și de sănătate, asociate condițiilor unui mediu substimulat (subeconomic, subcultural), generator de delincvență. Dacă abordăm problema din punct de vedere psihologic, atunci trebuie să remarcăm creșterea deficitelor de personalitate care, asociate stimulilor deficitari, conduc spre conduite impulsive, în scopul satisfacerii imediate a solicitărilor individuale sau de grup. Din perspectivă complexă, psihosocială, orice demers în abordarea strategiilor de influențare a investigației integrate, trebuie să pornească de la o analiză la nivel macrosocial, cât și microsocial. Această perspectivă propusă, este fundamentată pe unele studii existente, cât și pe un demers global în abordarea delincvenței. Având în vedere utilitatea unor astfel de abordări și particularitățile acestora, putem spune că, actul preinfracțional constituie baza, premisa săvârșirii faptei. Cercetarea interdisciplinară poate concentra aspecte comune, cât și aspecte singulare, transpuse unei istorii anterioare și unei predicții viitoare serioase (Hall, 1988 apud Cosman, 1999). Coroborarea mai multor perspective și puncte de vedere, poate anunța extragerea anumitor elemente sub forma unui traseu clar care, delimitează gândirea logică de gândirea trunchiată, deficitară deci, imaturizată suficient. Părerile diverse care pot apare la ideea unei astfel de abordări pot fi anticipate dar, în susținerea acestora, invocăm o serie de deficite morale care, deseori, au constituit impulsul săvârșirii de acte ilicite (neanticiparea consecințelor acțiunii sau, discernământul diminuat). Extensia delincvenței spre toate ramurile sociale, accentuează gradul ridicat de contagiune psiho-morală. În plan psihic însă, are loc o contradicție între dorință și autocontrolul individului, emoție și acțiune, comportamentul delincvent fiind un simptom ce atinge latura afectiv-emoțională fundamentală a individului.

Într-un alt studiu, Buș (2003) susținea că, deliberarea reprezintă planul inițial al formării mobilului comportamental. Rezultatul procesului complex de deliberare depinde în mare măsură de gradul de intensitate al orientării antisociale a personalității infractorului. Autorul acestei încălcări a normei morale, etice, logice și sociale, ține cont de gradul de participare spre reușită, printr-o serie de deliberări mintale de durată variabilă, funcție de anumite elemente specifice (educație, statut social, experiență, inteligență). De asemenea, acestea nu pot să nu țină cont de mediul unde conviețuiește individul, de anturaj, familie și educație. Circumstanțele se corelează puternic și cu deficitele emoționale care-și găsesc originile în antecedentele individului și traseul educațional parcurs în colectivitate (Kulcsar, 1988).

Circumstanțele în care cineva se va gândi că, încălcarea legii poate fi justificată, depind în mare măsură de maturizarea morală și etapa specifică ei. În opinia lui Florian (1996):

• în prima etapă, încălcarea legii va fi acceptată dacă nu va fi pedepsit;
• în a doua etapă, dacă beneficiul va fi mai mare decât riscul;
• în a treia etapă, dacă doar astfel se pot păstra relațiile cu cei apropiați;
• în a patra etapă, dacă infracțiunea este în folosul colectivității;
• în etapa a cincea, dacă promovează justiția socială sau protejează astfel drepturile de bază ale omului.

Ca urmare a acestor afirmații, reies următoarele concluzii: persoanele care utilizează raționamentele din primele trei etape sunt mai predispuse să comită infracțiuni decât cele aflate în ultimele două stadii. Studiile lui Piaget (1969) și ulterior Thorton (1987, apud Florian, 2003) evidențiază, în cadrul ultimelor două tipologii, corelații mult mai puternice între atitudine și comportament decât în primele trei etape. Studiile experimentale au dovedit faptul că, stilul de viață antisocial este cel mai adesea asociat cu raționamentele morale preconvenționale. Piaget enunța faptul că, indivizii care nu au încredere în sine, sunt mult mai ușor de convins să acționeze după argumentele altora decât după ale lor, fenomenul infracționalității fiind deosebit de frecvent. Comparativ cu învățarea morală, etapizarea parcurgerii drumului familie-moralitate, atașează și conceptele autorității patriarhale sau, dezvoltarea intelectului paralel cu adaptarea. Am amintit contribuția dezvoltării stagiilor moralei în generarea conduitei infracționale ca unul dintre cei mai importanți factori declanșatori. De altfel, și alți factori contribuie mai mult sau mai puțin la formarea conduitelor infracționale. Zona etico-morală se asociază rapid celei marcate de violență, fie ea familială, fie propagată prin mass-media. În acest sens, programele de evaluare al impactului mass-media asupra modificărilor comportamentale, în special la adolescenți, aduc în discuție influența acestora (în sens negativ) în maturizarea structurilor de personalitate. Unele studii, pe loturi de adolescenți, indică un nivel al neuroticismului mult mai ridicat (14, 22) comparativ cu un lot de adolescenți care nu au vizionat programe TV cu conținut stimulant negativ (8, 97). De asemenea, au fost sesizate creșteri semnificative ale creativității la participanții la test care au urmărit programe TV cu tendință spre violență, fapt ce ne face să credem că, vizionarea unor emisiuni agresive și violente, conduc la o creștere semnificativă a creativității în sensul confundării cu personajul și a imitării comportamentului acestuia. O altă problematică am sesizat-o urmărind o distribuție a scorurilor subiecților la scala de sugestibilitate: lotul experimental – scor foarte ridicat: S max = 100, S min = 81, comparativ cu lotul de control: S max = 21 (Sterian, 2004). Chestiunea aspirațiilor este reprezentativă și în sensul problematicii persoanelor private de libertate și a contagiunii lor sub diverse forme (subcultură, limbaj, conduite, anturaje). Raționamentele persoanelor private de libertate reflectă deseori subcultura societății, a mediului, transpusă în universul carceral, judecățile preconvenționale fiind frecvente la deținuții proveniți din familii monoparentale, din care lipsește tatăl sau, la deținuții cu multiple instituționalizări (orfelinate, case de corecție, multiple încarcerări). Toate aceste particularități, conferă actului preinfracțional baza de plecare și premisa săvârșirii faptei antisociale. În conținutul acestei faze au loc toate actele de gândire mai mult sau mai puțin legale. Se hotărăsc motivații și condiții, se întocmesc planuri și acțiuni, inclusiv la nivel afectiv-volitiv. Procesele de analiză, de obicei se încadrează într-un tablou haotic, dominat de insecuritate afectivă, stres, temeri și idei preconcepute privind debutul fazei infracționale.

Trecerea la act reprezintă momentul schimbării vieții. Poate reprezenta pierderea responsabilității, generând regretul abia după privarea de libertate. Multiplele lipsuri care ușurează trecerea la act (lipsuri materiale, autocontrol) generează o atingere din partea structurilor de personalitate încă intacte, cu fărâmele de moralitate și anturajul necorespunzător. Rezultatul infracțional este deseori cert. Lipsa autocontrolului și intelectul deficitar amplifică stările emoționale oscilante. Și împrejurările de viață pot genera momente favorabile declanșării unor comportamente infracționale. Ca interacțiune complexă dintre om și mediu, în condițiile în care intelectul ghidează comportamentul, conduita este o rezultantă complexă. Diminuarea autocontrolului și a perimatelor funcții intelectuale, conturează tot mai pregnant faza de săvârșire a infracțiunii, ca fază secundă, indicând urmărirea scopului propus prin complexitatea metodelor, funcție de împrejurări și de desfășurarea propriu-zisă a acțiunii. Această fază presupune din partea participantului și calitatea de a minți, de a induce în eroare sau simula, acțiunile sale deținând un caracter infantilist, brutal, lipsit de pârghiile inteligenței. Ajuns în penitenciar, individul este încadrat în programe educațional-terapeutice care, trebuie să fie capabile să acopere o tematică largă de interes, în special să diminueze conduite atipice și anumite condiții care, nu trebuie să debuteze în penitenciare. În contextul privativ de libertate, trebuințele educaționale sunt diferite. Educația și munca reprezintă mijloace de formare profesională, morală și civică. Valorile activității penitenciare, cu siguranță sunt importante, și nu contrazicem curentul reformist actual dar, credem că, accentuarea rolului penitenciarului ca mijloc de educare și reeducare, în detrimentul școlii clasice românești, a bisericii sau familiei, este exagerat. Mecanismul de exercitare al influențelor psihosociale poate fi în unele cazuri de tip normativ adică, subiectul deține niște așteptări care sunt, deseori, dificil de îndeplinit, mecanismul fiind întâlnit frecvent printr-o deformare voit exagerată a valorilor și scopurilor propuse. Cu toate eforturile depuse de unii psihologi prin antrenarea opiniei publice, a părinților și a altor factori generatori de educație, într-o extinsă mișcare de informare asupra gravității fenomenelor infracționale, acestea, din păcate, evoluează și mai mult înspre „profesionalizare”, în special la adolescenți. Aceste comportamente relansează analizele tranzacționale ale comportamentului uman înspre ceea ce Pinel denumea: nucleul central al personalității. În fața unui asemenea tablou carențial posibil de întâlnit, lucrătorul din penitenciar este pus în postura să re-formeze și să reeduce o serie de indivizi multipli carențiali. Elementele prezentate sunt componente ce alcătuiesc lunga grilă a carențialităților față de care, societatea trebuie să ofere mijloace concrete și instrumente de recuperare. Zona carcerală ar trebui să devină ultimul bastion al educabilității, accentul fiind pus pe rolul instituțiilor din societatea civilă și nu pe instituțiile finalităților penale.

Utilitatea unor astfel de abordări este că, niciodată nu vom putea ști care mijloc educațional instruiește cel mai bine și, nu vom ști ce intergrupare factorială ajunge la o finalitate. Asocierea normei sociale la comportament, abordările socio-economice și relația societate-comportament, pot conduce la descoperirea unor elemente ce îndreaptă comportamentul înspre abatere, în special morală. Contribuția comportamentului deviant este reprezentată de ansamblul de nonvalori și anti-norme proprii, impulsive și denaturate ce caracterizează anumite medii. Aceste conduite deviante sunt, în general, dezaprobate și sunt împiedicate să se propage. Excepțiile acestor conduite normale sunt întâlnite în penitenciare. Statisticile elaborate de diverse instituții naționale și internaționale, indică faptul că, este destul de deficitară intervenția în penitenciare și că, aceasta este recomandabil să se realizeze în stare de libertate. Recidivismul și multirecidivismul reprezintă un exemplu concret, practic al eșecului educației și a valorilor familiei asupra individului care, a solicitat prin conduita sa antisocială, sprijin și nu detenție. Închisoarea face posibilă și favorizează organizarea masei de delincvenți după anumite criterii printre care, posibilitatea pentru complicități viitoare. Închisorile nu diminuează rata criminalității și nici generarea infracțiunilor grave, prezența numărului enorm de recidiviști și multirecidiviști demonstrează acest lucru. Penaliștii francezi consideră penitenciarul ca fiind: „realitatea și efectul vizibil al marelui eșec al justiției penale” (cit. în Foucault,1996, p.304). Cu toate acestea, penitenciarul reprezintă una din instituțiile care deține un rol deosebit în societate.

 

Bibliografie:

Alina Decsei- Radu& Gabriel, Mureșan Chira. Încarcerarea între universal și particular. Delincvenții sexual, Editura Limes, Cluj-Napoca, 2007.

Gabriel, Mureșan-Chira. Conduite de risc în detenție. Fundamente teoretice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2008.

Gheorghe Florian. Psihologie penitenciară, Editura Oscar Print București, 1996.

Ioan Buș. Psihologie și infracționalitate, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2005.

Lopez Y. Myra. Manual de psihologie juridică, Editura Oscar Print, București, 2007.

Michel Foucault. Istoria nebuniei în epoca clasică, Editura Humanitas, București, 2005.

Mihaela Sterian. Agresivitatea mediatică și personalitatea, Editura Paideia, 2004.

Adaptarea curriculară la dinamica pedagogiei

 prof. Daniela IOVIȚĂ,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

Cuvinte cheie: curriculum adaptat și personalizat, educație specială, școală integratoare, grupe de nivel, operaționalizarea obiectivelor, dizabilitate cognitivă, blocuri informaționale, metacunoștințe, metacogniții.

Unele dintre cele mai importante studii privind teoriile moderne și post-moderne ale curriculumului și instruirii în special, pleacă de la premisa că, datorită frecventelor atenționări privind educația generală, operaționalizarea obiectivelor acesteia la nivelul unităților de învățământ, conceptualizează expresia de conținut al educației, un conținut în vederea desprinderii esențialului. o căutare probabilă a unei identități educaționale concrete. Fixarea sau selecția conținuturilor determină ipostaze concrete de finalitate, de la ideal educațional la scop și obiective educaționale. Astfel, obiectivele educaționale se deduc din scopurile educației, iar sensurile de deplasare pe axa funcționalităților se pot schimba funcție de realități și conjuncturi socio-istorice (cit. în Cucoș, pag. 209, 2006). Totodată reformarea conținuturilor nu este neapărat inovare ci, mai degrabă o acțiune în planuri majore, unele dintre acestea fiind stabilite, altele evidențiindu-se pe parcurs. Selecția și fixarea conținutului învățământului reprezintă așadar un act de mare responsabilitate presupunând respectarea unor indicatori de performanță, de pertinență. În sens constructivist-lingvistic, acest conținut rezultă din viața socio-culturală individuală, mediu socio-economic, mediu individual și colectiv, transcende dincolo de expresii, documente școlare specifice, conținuturi receptate din diverse surse și medii, tinde spre organizarea la nivel bazal a unei structuri de cunoștințe, o reformare spre dobândire de noi și noi cunoștințe, o dirijare a învățării, instruirii prin selectarea conținuturilor acestora. Cursa de studiu, trece din metaforă în concretism macrosocial, indicând direcții de învățare-instruire, ca preocupare foarte serioasă, verificată constant de pedagogi, curente ori viziuni exhaustive asupra curriculumului modern.

De la concepte generale la viziuni naturaliste (modelul Walker), la raționalismul lui Tyler sau modelele centrate pe competențe și viziuni curriculare la apogeu (ex. Negreț-Dobridor), aprecierea expresiei de conținut curricular, nu se limitează la modele (ex. Dewey, Bobbit, Taba, McGee) ci, prelucrează constant sensuri conotative în vederea organizării și desfășurării riguroase a studiilor a celui care învață. Aceste realități educaționale exprimă preocupări simetrice, conceptul incluzând toate experiențele pe care elevul le parcurge sub îndrumarea școlii. Curriculumul etalează un sistem de acțiuni didactice planificate, organizate, însă uneori poate evidenția și eroarea derivării ideii de circularitate sau inflexibilitate a parcursului instructiv. Ca realitate educațională complexă, curriculumul, deși parcurge un traseu aparent sinusoidal, poate fi abordat din mai multe perspective, una dintre acestea fiind tocmai încercarea de al defini cât mai unitar, concret și pe înțeles.

Curriculum ca expresie a pătruns în cultura pedagogică europeană la jumătatea secolului al XX-lea, așa după cum afirma Nicolescu (1989, apud Dobridor, 2008) ca și o construcție lingvistică bizară utilizată mai mult de psihopedagogii anglo-saxoni care desemna aspecte variate ale conceperii, planificării, organizării proceselor de instruire și educare în școlile/sistemele publice sau private. Eseul polemic a lui Dewey intitulat: The Child and the Curriculum- eseu tradus în limba română de către Nicolaescu (1989) introduce pentru prima dată expresia de curriculum cu toate că, ideea de curriculum nu este deloc una nouă ci dimpotrivă, este surprinsă în Școala pythagoreică de la Crotona întemeiată de Pythagoras din Samos (școală antică ce se baza pe un curriculum explicat ca imn sacru de întemeiere și organizare a studiilor). Acest curent transferă practica educațională străveche, dându-i un aspect ezoteric care, exploatat de Dewey, are meritul de a fi utilizat la adevărata valoare. Folosită ca atare, formula latină nu înseamnă nimic semnificativ pentru educație ci mai degrabă face trimitere la alergare și activitate sportiv-distractivă gustată de Antichitate, conotațiile provenind din ideea de circularitate și inflexibilitate a parcursului. Sensul conferit de Dewey, are meritul incontestabil de a fi explicitarea mult mai consistentă, expresia de curriculum desemnând așadar în viziunea autorului „predestinarea vieții prin organizarea și desfășurarea riguroasă a asimilării culturii, mai pe scurt, alegerea științifică și organizarea riguroasă a studiilor în școală pentru a așeza viața celui care învață pe o rută sigură, adaptată precis cerințelor și condițiilor mediului socio-profesional în care cel care învață va trăi” (Dewey, 1901, Nicolaescu, 1989 apud Dobridor, 2005, Chiș, 2005). Cu alte cuvinte, expresia aceasta de curriculum a suferit în timp anumite transformări în special terminologice odată cu solicitările sistemelor educaționale, cu dinamica efectivelor de beneficiari și utilizatori ai curriculum-ului, adică în contexte formate în mare măsură de profesori, elevi și de raportarea experiențelor de învățare la solicitările societății.

Curriculum-ul poate fi definit din mai multe perspective iar, teoriile și modelele curriculare de asemenea sunt numeroase. Cu alte cuvinte urmează perioadele de timp începând cu noțiunile „elementare” de bază ca definire, până la perspective de evoluție curriculară, modele integrate sau produse curriculare. În acest context amplu, vă propunem câteva abordări privind expresia și termenul de curriculum ca viziune de bază respectiv actuală, modernă, dinamic-integratoare.

Curriculum: termenul poate desemna realități educaționale complexe (Dewey, 1901); concept operațional pentru a desemna moduri științifice de proiectare, planificare, organizare, desfășurare a cursului studiilor în instituțiile școlare (Bobbit, 1918 apud Dobridor, 2005, 2008). Chiș (2005) evidenția importanța unei lucrări de sinteză ce explică acest termen de curricular și anume Curriculum Development. A Guide to Practice, editată de John Willes și Joseph Bondi (1984) cităm: „Termenul curriculum provine din cuvântul latin currere care desemnează a alerga. Este utilizat în Scoția în anul 1820 și cu un secol mai târziu în Statele Unite. Cu timpul, termenul a alerga (în sens motric), capătă noi semnificații ca spre exemplu: cursă de studiu, deci itinerar școlar, parcurs de învățare” (cit. în Chiș, pag.146, 2005) sau include „toate experiențele pe care elevul le parcurge sub îndrumarea școlii” (Kearney, Cook, 1960 apud Chiș, 2005). Curriculum- ca proces de formare a competențelor dintre actorii scenei pedagogice, cu alte cuvinte ceea ce se realizează în sala de clasă și ceea ce fac profesorii și elevii pe parcursul secvenței de predare-învățare. În sens larg curriculumul „se constituie ca un plan de studiu ce încorporează două dimensiuni complementare: una de concepție, de viziune și alta de structură (Willes and Bondy, 1984 apud Chiș, 2005). „Curriculumul-fie el tradițional, modern sau post-modern” trebuie considerat un „organism viu”, „a doua natură a celui care se formează” (Negruț& Dobridor, 2008).

În privința curriculum-ului integrat educației speciale, incluzive, integratoare, acesta, în viziunea lui Gherguț (2001) trebuie să răspundă la următoarele: care sunt finalitățile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale elevilor? Cum definim scopurile și obiectivele în condițiile clasei integratoare? Este necesară utilizarea unui curriculum adaptat/diferențiat? Experiența a demonstrat că pentru unii elevi cu dizabilități grave, severe sau asociate, este mai indicată școlarizarea lor în instituții speciale, după un curriculum propriu, beneficiind de strategii și metode didactice adaptate, pe când în cazul elevilor dirijați de comisiile de specialitate spre învățământul integrat, curriculumul pune accent pe arii mai țintite: afectiv-motivaționale, caracteriale, de socializare, deprinderi de muncă individuală, dezvoltarea conduitei morale sau a conduitelor psihomotrice. Desigur că, în cazul copiilor cu dizabilități mai severe tot pe aceste arii se lucrează, dar intervenția recuperatorie, de fixare și consolidare se desfășoară într-un ritm mai lent, personalizat, condițiile tipologice ale beneficiarului fiind mult mai precare. Cu alte cuvinte, curriculumul se adresează tuturor categoriilor de elevi însă suferă anumite modificări sau suplimentări ce vizează aspecte sau arii specifice. Curriculumul integrat poate conduce la elaborarea unui curriculum diferențiat cu precădere făcându-se referire la crearea unor „punți în plan cognitiv care să pună într-o relație optimă diferențele cognitive și posibilitățile individuale de însușire a cunoștințelor”, „se urmărește ca toți elevii să atingă standardele minime de performanță prevăzute de performanța în domeniul relațiilor și activităților sociale” (cit. în Gherguț, pag. 97-98, 2001). Formele de diferențiere fac posibil accesul la curriculum în procesul de integrare a elevului cu cerințe educative speciale (C.E.S) tocmai promovând flexibilitatea și principiul șanselor egale de acces la educație comună, pe parcursul educațional adaptat particularităților și nevoilor individuale ale tuturor elevilor. Modalitatea de instruire diferențiată prin acțiuni de reorganizare a activității didactice, prin forme de diferențiere, se desprinde din combinații ale unor variabile ca spre exemplu: timp, metode și discipline de studiu, conținut curricular, având în vedere și faptul că flexibilitatea curriculară asigură învățarea pornind de la particularitățile individuale ale fiecărui elev. În acest context, curriculumul devine traductor al experienței de învățare, ofertă educațională a școlii, sursă a inovării, parcurs educațional, concept, structură și domeniu, reprezentare a acțiunii de educare-instruire, realitate interactivă dintre educat și educator, între receptorul de educație și formator, un bastion cultural (Glava, 2000-2002)

Câteva reprezentări practice ale curriculumului în educația specială: Generalizarea experiențelor educaționale devine din ce în ce mai profundă și mai pregnantă, implicând în dezbaterea acestor teme toate structurile câmpurilor sociale, revizuind permanent validarea principiilor pedagogice și psihopedagogice. Totuși, educația este destinată tuturor persoanelor indiferent de sex, vârstă, condiții socio-economice, mediu de proveniență, legiuitorul moral și nu numai, relevând aceste valori ori de câte ori este posibil. Astfel, educația pentru toți nu este un slogan ce flutură peste microgrupul sau grupurile socio-culturale ci, reprezintă o relevantă invitație la traversarea barierelor psihologice de impact pentru individ, în special pe o perioadă lungă de timp. Astfel, educația specială reprezintă una din particularitățile ce necesită o abordare complexă, deoarece aceasta se adresează acelor persoane (copii, adulți) care dintr-o cauză sau un cumul de cauze (biologic-ereditare, pre/post/perinatale, de mediu intern/extern, a unor factori complecși, de parcurs sau traumatizanți, etc.), pot implica persoana în unele situații și-l pot expune unor posturi dificile de incapacitate, limitare, dificultate fizico-psihică/sau asociind elemente de mediu, care, până la urmă conduc spre o personalizare a intervențiilor recuperatorii, de tratament, sau altele diferite.

Educația derivă din umanism cu atât mai mult cu cât educația specială deține postura recuperatorie, de adaptare permanentă la persoana cu dizabilități care, de la caz la caz, deține și individualitate în ceea ce privește educația și mai ales educația în cazul dizabilității cognitive. Dacă dizabilitatea reprezintă un termen general acceptat de comunitatea științifică mondială, educația destinată persoanelor cu dizabilități nu este peste tot în lume acceptată sau dacă este acceptată, aceasta se rezuma la un nivele declarative, sau la nivele nicidecum suficiente pentru acel caz special. În țara noastră educația specială deține un avantaj semnificativ. De cele mai multe ori, aceasta derivă și se pliază pe specificul persoanei cu dizabilități, fie că este copil încadrat în învățământul de masă fie că este încadrat în învățământul special, parcurge etapa longitudinală a parcursului educațional, utilizează curriculum adaptat, individualizat deci personalizat, dizabilitatea fiind diminuată sau oarecum pusă în postura compensatorie pe latura intervențiilor de specialitate. Contextul în care procesul integrării se constituie într-o acțiune complexă, a fost evidențiat de mai mulți autori (Păunescu, 1997, Gherguț, 2006) integrarea realizându-se în mai multe etape, sub mai multe forme și din mai multe perspective, inclusiv din punct de vedere integrator-progresiv, fiind necesară adaptarea mediului la specificul dizabilității. Integrarea în sens larg plasează persoana cu dizabilități în contextul dinamicii mediului psihosocial în care activează, raportându-se permanent la acesta. În sistemele moderne dominate de extroversie, de dinamică și deseori inclare ca scop, într-o societate elementar axată pe valori superficiale în care forța materială statutează adaptabilitatea, politețea, relațiile sociale, răspunsurile la solicitările diverse, persoana cu dizabilități este pusă în postura de receptor al discursului elitist- pe de o parte, și, pe de altă parte, este supusă unui proces introspectiv spre găsirea unor soluții la provocări foarte diverse. Aceste provocări se referă la aspecte generale, cu toate că, teoretic, toți copii sunt pregătiți pentru viață (de școală) sau cel puțin așa se consideră, prin crearea de competențe. În realitate, există lacune, și aici ne referim inclusiv la conținuturile curriculare. Se specifică faptul că, integrarea nu se rezumă nici la locul unde sunt plasați copiii, nici la furnizarea/facilitarea accesului la norme de învățare și comportament, ci presupune ca școlile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor (cit. în Gherguț, pag. 19, 2006).

Procesul educațional reprezintă și integrare, deoarece induce oportunități spre adaptare, acceptare și socializare, elemente de design ale intervenției psihopedagogice indiferent de specificul dizabilității, unifică, separă, prelucrează într-o simultaneitate validă și bine stabilită concepte cu proprietăți instructiv- educative. Nefiind un proces simplu, educația și în special educația destinată persoanelor cu dizabilități determină o serie de modificări ale principiilor pedagogice generale, nu neapărat în sens de radicalizare ci mai mult într-un sens adaptativ permanent, după cum și educația este permanentă și se autoperpetuează într-o circularitate longitudinală pe tot parcursul vieții, o autoeducație oficială sau informală după caz. Direct sau mai puțin direct, educația aplică o serie de măsuri derivate din principii, indiferent de beneficiar în condițiile unei adaptări la solicitări permanente. Educația nu acționează haotic, deși de cele mai multe ori, strategiile didactice pot induce acest sentiment. Schimbările existențiale la nivelul societății moderne propun altceva, o integrare în teme noi, o incluziune pentru cei care din diverse motive dețin o dizabilitate sau o asociere de dizabilități, exploatează situații prezente, le anticipează pe cele viitoare, propune idealuri și identifică posibilități de realizare, concluzionează proiecte, le exploatează, trece din tradițional în inovare, exploatează experiențe culturale, determină o structură dinamică deosebită.

Evidențierea formelor educației și a relațiilor dintre ele debutează de la marea varietate de educații, de la cele trei fundamente (oficială/formală, neoficială și informală) la o educație ce tinde spre caracteristici deosebite sau integrează triarhic (după unele studii) sau pentadic (după altele) personalitatea în formare a educației sau educația în formarea personalității (Cozma, 1988 apud Cucoș, 2006). Nefiind vorba de un joc de cuvinte, educația devine un sincretism major, contemporan. Elevul subiect și obiect al educației constituie precursorul bagajului de cunoștințe în conștiință adică, este variabil pus în posturi noi de către societate, părinți, copii, alți factori ce determină un cameleonism, o stare perpetuă de maleabilitate duală, atât spre sine cât spre alții și dinspre alții, o încercare determinantă de exploatare la maximum a propriilor cunoștințe în mod conștient. În cazul elevilor cu dizabilități, doar în unele cazuri putem aduce în discuție metacunoștințele. (Metacunoștințele reprezintă acele cunoștințe care se descoperă pe parcursul căutării unor informații și care aplicate corect duc cel mai ușor la rezultate bune). Într-o fază mai avansată, trebuie acumulate cunoștințe despre calitatea informațiilor și despre căile prin care se obțin astfel de informații. În acele cazuri, dizabilitatea cognitivă nu limitează fluxul și refluxul de informații deținut, ba dimpotrivă, stimulează spre descoperire. Prin metode derivate din strategii generale sau specifice, pedagogia nu devine clișeu de artă ci calitate practică paideutică, o pedagogie expresivă, o prelucrare în urma unor validări de conținut. Ei bine, tocmai aceste validări de conținut le apreciază pedagogia care deopotrivă le creează, prelucrează, elimină sau după caz adaugă, modifică sau amplifică anumite, rubrici, majore sau minore de conținut. Reflexia conținuturilor în practică se construiesc nu de la nimic (Cucoș, 2006) ci de la intenții pe care le urmăresc cei care fac educația, (idem, cit. pag. 185, 2006). Ce reprezintă această proiectare de la care se pornește actul educațional? Ideea conform căreia educația este implicită, ascunsă, vizibilă, flexibilă, derivă din necesități care, momentan sunt dintre cele mai dinamice și variabile. Fluctuația ofertei educaționale deține un grad de dinamism tocmai din această căutare de sens, o căutare a idealului și finalizarea obiectivelor. Adaptat sau mai puțin adaptat, acest conținut curricular este validat național, este oferit, sortat, încercat, reprezentat, disecarea acestei baze în direcții conexe, reprezentând drumuri spre finalitate a educației. DeLandsheere afirma că: proiectarea pedagogică constă în: a defini obiectivele la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate pentru a orienta învățarea în sensul dorit, a propune instrumente de control al predării și învățării; a determina condițiile prealabile (cit. pag. 226, 1977 apud Joiță, 2005)., Proiectarea activităților instructiv-educative se supune unor reguli, (...) considerate, principii de design al instruirii, (cit. in Chiș, pag. 88, 2005) însă prin design se obține pertinență, eficacitate, clarviziune, rigurozitate procesuală, satisface exigențele planificării educative, evită rutina, propune un alt tip de uniformizare din punct de vedere al cadrelor didactice nu rutinier ci stimulativ, deschis, permisiv la varietatea procedurală de adaptare la situații și evoluții ale elevilor (Cucoș, 2002, Chiș, 2005).,

Activitatea de structurare a acțiunilor care asigură funcționalitatea sistemului și procesului de învățământ la nivel general, specific/intermediar/operațional, conform finalităților elaborate de termeni de politici ale educației, definește proiectarea ca fiind, mutație științifică în teoria și practica educației, (Neacșu& Negreț-Dobridor, pag. 176- 177, apud Joiță, pag. 286, 2005, Cristea, pag. 385, 1998). Astfel educația urmărește scopuri realizabile funcție de beneficiari, prin articularea conținuturilor, prefigurarea experiențelor de învățare și, în special prin, modelul general de concepere (software) sau de proiectare a fiecărei activități didactice (Dobridor et. colab. Pag. 187-188). Unii autori ca spre exemplu Jinga (1994), Joiță (2005), Cucoș (2002), Dobridor-Negreț (2001- 2005), propun proiectarea instruirii adecvat, adică implicând un parcurs, un itinerar ori drum de la obiective la rezultate. Eficientizarea instruirii în limitele bunului simț, oferă în viziunea lui Dobridor, validarea unor instrumente științifice, a unor capacități hermeneutice și creative cât mai înalte, evitarea clișeelor contribuind la o, operă unică și personală a cărei originalitate este asigurată de investiția de creativitate didactică a profesorului, (cit. în Chiș, pag. 88, 2005).

Practica educațională, a demonstrat de-a lungul timpului că, dizabilitatea a constituit pe de o parte un impediment pentru dezvoltarea elitistă a învățământului. Acest fapt este dovedit de multe școli de masă care, sub imperiul imposibilității de a oferi cadre didactice specializate în munca cu copiii cu cerințe educative speciale, au recurs la practica elitismului mascat, adică de a promova o așa de mare competiție între clase încât mulți elevi aflați la liminaritatea cognițiilor (elevi liminari), au fost discret dirijați spre învățământul special. Pe de altă parte, tot un fapt istoric a demonstrat-și este evidențiat în istoria omenirii, că de cele mai multe ori deosebirile nu se doresc, fie dintr-o comoditate de a adapta instruirea sau educația minimală, fie dintr-o rea voință care, de cele mai multe ori, contaminează instituțiile școlare de masă sub aspectul “fițelor”, și nu a unei reale educații, promovând o direcție schizoidă de dezvoltare a viitorului adult, o exacerbare concurențială cu valențele devierilor în sfera personalității elevilor. Cu alte cuvinte, argumentele justificative nu sunt susținute moral, etic și logic cu atât mai mult cu cât legiuitorul, prin pachetele legislative emise, nu promovează astfel de comportamente elitiste ci un comportament uman, o acceptare reală și nu formală. Acceptarea și integrarea elevilor cu cerințe educative speciale în clase integrate/școli integratoare, a deținut și încă deține un caracter dual, o acceptare tacită sau una activă, reală, unde elevii nu sunt incluși sau sunt văzuți ca subminatori ai claselor de masă sau a școlii. Totuși s-ar părea că partizanii învățământului elitist, nu prea simpatizează ideea școlilor incluzive. (Gherguț, 2006, Mureșan, 2018).

Ignorarea diferențelor dintre elevi, reprezintă o cauză majoră, pentru care, tot mai mulți dintre aceștia sunt dirijați spre învățământul special unde, se lovesc de un curriculum adaptat, mult mai modest calitativ-cantitativ, iar în urma acestei influențe mulți dintre aceștia înregistrează un regres considerabil comparativ cu perioada dinainte de încadrarea în învățământul special. Integrarea, incluziunea și acceptarea diferențierilor, reprezintă un ansamblu care în opinia lui Gherguț (2006) constituie sistem educațional comprehensiv a unei societăți care are ca obiectiv valorizarea și promovarea diversității. Calitatea învățământului nu este afectată deoarece toți copiii au acces la educație, aceasta propunându-și funcție de posibilitățile fiecărui elev să combată ideile ireale, fantasme educaționale, excese, hibridizările excesive din punct de vedere psihopedagogic, pregătirea pentru viață și în special independența și autonomia personală, socio-profesională, evidențiindu-se ca fundamente ale educației pentru toți și nu doar a unora.

Dinamica constructelor logice, interdisciplinare: Șansele egale de instruire înseamnă a adapta conținutul, metodele ori ritmul activității la posibilitățile reale ale copiilor/elevilor cu cerințe educative speciale. Astfel, verbul a învăța reprezintă realitatea cadru în operaționalizarea obiectivelor, acea progresie inversată și decantare curriculară de la strategie la metodă/metode și de la competențe generale la cele specifice. Conceptul de dizabilitate cognitivă spre exemplu, delimitează alt concept mai amplu ce a fost amintit anterior-cel de dizabilitate în ansamblu, numai că aici detalierea specificului acesteia se referă la cogniții și la rezultantele acestor cogniții, la procesarea blocurilor informaționale. Știind că dizabilitatea poate include și o limitare funcțională pe arii ori componente, cogniția afectată de dizabilitatea de diferite grade, forme și specificații, desemnează un alt tip de realitate, o rămânere în urmă, o insuficiență mintală, o inversare a structurilor sistemice responsabile cu domeniul mintal.

Una din problemele cu care se confruntă specialistul în domeniul dizabilității cognitive nu se referă strict la cogniții ci, mai ales, la ceea ce rezultă din acest sistem defazat, la consecințe. Una din aceste consecințe este specificitatea actului de învățare care, este unul deosebit. Există câteva elemente de bază în acest context care trebuie și merită a fi amintite, astfel: tulburarea de sistem nu este boală ci mai degrabă o rigiditate în planul gândirii, socializării, autonomiei personale, o cauză majoră ce diminuează șansele de adaptare psihosocială inclusiv familială, o disfuncționalitate intelectuală. Dizabilitățile la debutul lor deși pot avea cauze multiple, complexe și variate, sunt doar ipoteze, deoarece fiecare individ deține un specific personal. În aceste cazuri, improvizația în educație determină schimbările de design în profunzime. De la curriculum la aplicare, de la predare la evaluare, fie că este vorba de o dizabilitate ușoară fie de una severă, modul de diferențiere recomandă și tehnici de intervenție-recuperare tot adaptate și variate. Proiectarea instruirii în acest caz se situează în limitele capacității persoanei în cauză, adică a elevului, dar și a adultului, proiectarea adecvată, modelele generale de concepere, validează instrumentarul științific asigurând originalitate, creativitate și practică specifică de la caz la caz. (Joiță, 2002 apud Negreț-Dobridor, 2005) Improvizația poate crea și poate deveni secretul unei reușite afirma Cucoș (2002) dar, trebuie corelat având în atenție conținuturile predate, elevii, strategiile și metodicile, evaluarea diferențiată inclusiv la nivel de clase (pe grupe) sau unitară/secvențială, graduală, etc. Însă, etapele proiectării didactice, trebuie să țină cont și de particularitățile elevilor clasei, de specificul activităților și de scop, în baza conținutului, esența proiectării poate construi un algoritm, (cit. În Joița, pag. 287, 2005) de unde un model acțional (idem, pag. 287, 2005) inclusiv, capacitatea de a îndeplini ceva, (cit. în Negreț-Dobridor, pag. 195, Suport de curs. Abilitare pe curriculum)., Educația este, probabil, cel mai complex fenomen din univers. A considera drept exagerată această informație înseamnă pur și simplu a ignora natura umană, (...) Educația este și un proces eminamente practic. (idem. pag. 195).

 

Bibliografie:

Alois Gherguț. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale. Strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001.

Cerghit Ioan. Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2002.

Cristea Sorin. Curriculum pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.

Gabriel, Mureșan-Chira. Îndrumător pentru profesorii educatori în sprijinul realizării proiectelor de activitate didactică destinate elevilor cu cerințe educative speciale în sfera dizabilităților cognitive ușoare și moderate, ARIA CURRICULARĂ Terapie Educațională Complexă și Integrată, Editura Etnous, Brașov, 2018

Ioan Neacșu. Neurodidactica învățării și psihologia cognitivă, Editura Polirom, Iași, 2019.

Lucian Ciolan. Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași, 2008.

Vasile Chiș. Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005.

Copiii dau Bistriței click – între joc, realitate și vis

 prof. Ionela-Silvia NUȘFELEAN,
prof. Iulia ISTRATE,
Palatul Copiilor Bistrița

 

Pentru conștientizarea apartenenței la o comunitate educativ-culturală, în Săptămâna Educației Globale, elevi de la Palatul Copiilor Bistrița și colaboratori ai lor de la colegiile naționale municipale au participat la ateliere, dezbateri, schimburi de experiență între unități școlare și între cercuri nonformale cu specific diferit, pe subiectul „Împreună – pentru Bistrița noastră!”.

Elevi de la Colegiul Național „Andrei Mureșanu”, Bistrița, din clasa doamnei învățătoare Aurora Rad, au realizat acumulări informaționale prin metoda brainstorming-ului, accentuându-se ideea de solidaritate și conștiință civică, rezultatul fiind „Copacul cu idei bistrițene”, de „Acasă” pâna la „Poarta Transilvaniei”, de la „Școala de Balet Ovidiu Danci” la Echipa de fotbal „Galactic Junior” ș.a. Și, evident, pentru Șoriceii de Bibliotecă nu putea lipsi, de pe frunzele vorbitoare,... „Biblioteca Județeană”.

Mici școlari de la Colegiul Național „Liviu Rebreanu”, Bistrița, din colectivul de elevi al doamnei învățătoare Simona Costaru, s-au implicat în realizarea de desene pe tematica „Bistrița văzută prin ochi de copil”, lucrările fiind valorificate de elevi de la grupa de performanță a Cercului de Creație literară al Palatului, ca sursă de inspirație pentru produse literare – poezii, piese de teatru, proze.

O zi din Săptămâna Educației Globale a fost consacrată poetului Andrei Mureșanu, la împlinirea a 205 ani de la nașterea sa, copiii realizând poezii tricolore, dedicate Poetului Imnului Național – „Andrei Mureșanu, al nostru drag poet,/ Care ne-ai dat curaj în luptă,/ Triumfători să devenim,/ Astfel eu te numesc: al României Suflet!” – Ștefania Barteș, clasa a IV-a. S-a organizat și o expoziție de cărți, reviste, ziare tematice.

Elevii de la Cercul de Informatică au realizat materiale digitale de prezentare a orașului Bistrița, unele promovând obiective istorice și culturale, emblematice, iar altele abordând ideea de copilărie, joc și prietenie în spațiul bistrițean. Materialele au fost distribuite atât colegilor de la alte grupe, cât și în spațiul virtual, pe platforma Cercului de Informatică al Palatului, constituind bazele unor discuții dinamice în contextul cunoașterii mai aprofundate a orașului natal.

Micii jurnaliști ai Palatului au gândit, formulat întrebări legate de comunitatea locală, viziuni asupra dezvoltării infrastructurii, dar și a laturii culturale, concretizându-se sub forma unor anchete sugestive, în care au fost implicați și micii informaticieni ai Palatului Copiilor Bistrița.

Tematica generală a Săptămânii Educației Globale – „It's our world! Let's take action together!” – „Este lumea noastră, să acționăm împreună!”, a avut ecou benefic în rândul participanților, aceștia devenind entuziaști, empatici față de orașul lor, manifestându-și sentimentul de apartenență la o comunitate educativ-culturală.

Cunoștință de conștiință. Educație și autoeducație morală

prof. Daniela IOVIȚĂ,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

O serie de teorii actuale însumează factorii interdisciplinari, inclusiv cognitivi, comportamentali, morali, spre un aspect al reflectării standardelor de sociabilitate și cooperare socială, pentru îndeplinirea rolului de membru activ, pozitiv și util societății din care individul face parte. Astfel, se prefigurează două aspecte: a. respectarea normelor, valorilor și principiilor socio-morale universal valabile, sau, b. în sens contrar, exploatarea circumstanțelor favorabile încălcării normelor sociale, încălcări ce se constituie din tentative mintale prestabilite, trecute în gând, plan mintal, act propriu-zis, tentative mai mult sau mai puțin elaborate, alimentate de cercuri de amici și influențate negativ, spre justificări puerile cu tentă penală, desconsiderare, deci contra umanului și respectului față de acesta.

„Trăim după unii autori, într-un spațiu suprasaturat de știință și tehnică. Or, prezența acestor realități reclamă o poziționare valorică și o atitudine clară din partea noastră” (cit. în Cucoș, pag. 66, 2006), Astfel, realizarea educației morale pe lângă dilemele prezentate, implică rezolvarea și a altor probleme unele false, altele reale, derivate din poziționarea stării de conștiință, de la egocentrism la acte altruiste, de la iraționalitatea încălcării normei la discernământ (Aiken, 1952, Geissler, 1981, Legrand, 1991).

Ocazional, am amintit faptul că situațiile, circumstanțele în care cineva se va gândi că încălcarea legii (normei, legității, prescripției) poate fi justificată, depind de etapa morală în care se găsește: în prima etapă, încălcarea legii va fi acceptată dacă nu va fi pedepsit, în a doua, dacă beneficiul va fi mai mare decât riscul, în a treia etapă, dacă doar astfel se pot păstra relațiile cu cei apropiați, în a patra etapă, dacă infracțiunea este în folosul comunității, iar în a cincea etapă, dacă promovează justiția socială sau protejează drepturile de bază ale omului. Indivizii care nu au încredere în sine sunt mai ușor de convins să acționeze după argumentele altora decât ale lor, învățarea morală fiind filtrată prin etapele familiei, educației și autorității patriarhale, dezvoltare intelectuală, adaptare și perspectivă morală (Thorton, 1987, Florian, 2003, Mureșan& Decsei-Radu, 2007).

Judecățile morale reprezintă așadar elemente constitutive ale conduitei morale, fiind mijloace de analiză introspectivă, identificând ceea ce este sau nu corect din punct de vedere moral. Aceste raționamente și aprecieri sumative decurg din judecarea unor rațiuni, reguli, înțelepciuni, postulate, fiecare individ deținând o anume limitare a libertății morale care personalizează răspunsurile noastre chiar circumstanțiale. Comportamentul moral nu este întotdeauna consecvent cu judecățile, aptitudinile și dispozițiile noastre. Acest comportament este ghidat în principal de inteligența globală, de emotivitate, de moralitate și mai ales de interpretarea unor conjuncturi prin prisma acestor direcții sau variabile. Starea de sănătate și interrelaționarea tuturor acestor elemente asociate unor tablouri carențiale socio-economice sau predispoziții, activează secvențial sau în totalitate căi de răspuns coerente, brutale sau dimpotrivă, ghidate de raționamente corecte. Când aceste procese sunt inversate, atunci apare anti-modelul, anti-norma, abaterea, deci o acțiune ce o denumim infracțiune, încălcare de norme globale.

Gedo și Goldberg (1991) constatau că, în situații de criză, de limită, indivizii dețin tendința și activează o retragere, introspecție, în a se debarasa de normalitatea funcțională, generându-se o revoltă asupra regulii, normelor, ansamblurilor și blocurilor de restricții normative, valoare sau principiu etic recunoscut social în teoriile sale, individul în cauză, uzând de acțiuni ilegale. Kohlberg, un continuator al teoriilor piagetiene, pleacă în studiile sale de la o serie de prezumții însă, le conferă o mai amplă perspectivă, o viziune în analiza calitativă, extinde perioada copilăriei până la vârsta adultă, postulând șase stadii care la rândul lor sunt pervertite mai mult sau mai puțin de mistificări, subterfugii și/ sau false credințe ori valori, aici intervenind genial în a surprinde stadiile: moralei preconvenționale (stadiul întâi vizând orientarea primitivă și supunere față de autoritate), stadiul secund orientând nativ-hedonic și instrumental moralitatea convențională unde, ca stadiu trei, se emit orientări funcție de relații interpersonale, sau stadiul patru, caracterizat prin morala autorității și menținerea ordinii sociale. Nivelul de moralitate dezbătut de Kohlberg prin logica experimentelor lui Piaget, propune existența unei faze autonome a principiilor moralei personale, alocă prin stadialitate și substructurare etapizată derivate ale moralei contractelor sociale, al drepturilor individuale, a legii democratic acceptate, o orientare ghidată după principii etice, legi democratice, umane, etice, globale și total recunoscute universal. Învățarea morală are loc sau se desfășoară de obicei în grupuri de dialog. Kohlberg amintește că, una din amenințările directe care afectează și va afecta oricare sistem de educație major (național) este grupul imoral și impactul contagiunii cu imoralitatea în medii instituțional-educative, inclusiv de formare, profesionalizare, familiale, de anturaj, derivând aceste amenințări inclusiv la reperele culturale fundamentale și de justiție penală.

O altă perspectivă asupra normelor morale, ne este oferita de Păunescu (1994) care afirma într-o lucrare privind sănătatea mintală că: „dorințele, pulsiunile, deteriorările unor structuri de personalitate, antrenează disoluția cenzurii și a capacității de supraveghere a conduitelor. Energia sinelui fiind primitivă și violentă, cuplează o mare parte din energia supraeului manifestată prin conduite hetero și autoagresive, crime, violențe și acte de agitație”. Moralitatea în acest caz derivă din influențabilitate și sugestibilitate, dar aceasta este foarte ușor deviată și abandonată în absența unui puternic fundament cultivat încă din familie, probat prin imitare, interiorizarea valorilor și respect față de ambientul psihosocial global.

Alte studii conferă acestui subiect un spațiu și mai amplu, incluzându-l în domeniul dezvoltării personale, a autocunoașterii și comunicării interpersonale. Modelele oferite ca cel al lui Johari, nu indică neapărat sau nu favorizează oarecum dezvoltarea morală cât mai ales, propune introspecția spre găsirea valorii, cumpătată până la urmă găsirii echilibrului amplificat psihosocial. Stima de sine influențează puternic valorile morale deoarece, prin tipurile de gândire „nu sunt bun de nimic” apar și gândurile de genul de ce să ajut? și eu de ce să respect dacă altul nu face același lucru?, elemente de o moralitate inversată, care nu fac onoarea unui cetățean util societății. Apare așadar un tip combinat de moralitate poate cultivat de medii marginale, nestimulate emoțional, medii în care modelul familial este mult decelat comparativ cu forma superioară de morală antrenată și stimulată de familie, școală sau alte instituții moral-religioase. Decăderea din moralitate apare și pe fondul gravelor deficite în comunicarea verticală și orizontală de la nivelul macrosocial, această ruptură fiind și „rodul” exacerbatei competiții care apare ca prezentă în toate domeniile societății. Această exagerare reprezintă cauza preponderentă de creștere egocentrică, egoistă și manipulatoare, progresivă care violentează perceptele moralei etice și religioase a multor indivizi.

Apatia socio-morală nu ține de credințe religioase, ci mai degrabă de instinct, de ajutorarea celuilalt necondiționat. Când acest lucru este pervertit de interese financiare, materiale, etc., manifestarea moralului în sine este obturată. Cultul Eu-lui de tip superior pe baza criteriilor financiare, de poziție organizațional-managerială, de statut social, este sesizată din ce în ce mai mult în structurile societății românești, fenomen foarte greu de inversat tocmai datorită obturării moralei universale și negării ei. Devianța morală nu constituie o manifestare exclusiv antisocială ci și moral-etică, un soi de indiferență spre apatie față de aproapele nostru, o comoditate și lâncezeală morală, un lucru mult mai rău decât răul în sine. Indiferența absolută. Nepăsarea.

În contradicție cu aceste fenomene, moralitatea stimulează relaționarea socială pe paliere corespondente și similare. Creează scopuri realiste, răspunzând responsabil în fața unui manageriat optim de prevenire a aplatizării constantei universale. Judecarea aproapelui în opoziție cu judecarea propriei persoane, ieșirea din sine spre altul este la fel de dificilă în epoca digitalizării sociale. Like-uri, contraste și compasiune prin sms- uri, impunerea unor standarde de alegere a prieteniilor după like-uri și nu după valoare sau caracter, un cult al superficialității manifeste. Cu cât intervenim mai repede pe aceste paliere și cu cât ne dăm seama ce important este ceea ce se află în jurul nostru, cu atât viața noastră o să se simplifice dincolo de aparențele înșelătoare ale unui conformism de imagine. „Reversul moralității este imoralitatea” (cit. în Jurcău, pag. 225, 2001) însă unde începe și unde se termină moralitatea? Diminuarea interioară a moralei derivă din realitate, din faptul că omul este cel puțin dual, bun și rău, nefiind măsuri suficiente; poate fi superior prin modestie, indiferent la critică când săvârșește binele, dar nu poate sta indiferent.

Trecând de la moralitatea individuală și la raporturile sale cu lumea, moralitatea comunitară decurge din principiile primelor. Oferă unghiuri, perspective, noi viziuni și accepțiuni asupra fenomenologiei socio-morale autentice, biologizând, psihologizând, socializând sau oferind axiologic motivații și interpretări moraliste, circumstanțiale. Morala poate deține și un caracter letargic, incluzând inumanul, degradarea umană, dar de la valori primare (Jurcău, 2001). Constanta impusă din afară constituie un punct de reper care, prin reflecție, devine mutație valorică, corp sistematizat de principii și norme morale autentice, evitând dezordinea interioară produsă de frecvente tendințe contradictorii ale individualismului. Umanitatea și umanizarea conlucrează de la general la particular, de la individ la individ ca valoare personală care primește de la fiecare o personalizare de tip oglindă a personalității. De la teritoriul moralității promovat de educație și conținuturile sale până la obiective și metodici, educarea binelui, a moralei și spiritului de ajutorare a aproapelui trebuie să dețină un puternic caracter practic, un curriculum al faptei. Conștiința oferă recunoașterea ființei umane, reprezintă instrumentul activ, presiunea constantă a pornirilor și dispozițiilor noastre filtrate prin intelect, judecată și educație. Astfel, educația morală trebuie să rezoneze cu conținuturile curriculare și să le completeze prin procesul educațional complet modern, fără a favoriza apariția și dezvoltarea unor componente schizoide în educație. Suntem rezultatul faptelor noastre, rezultatul propriilor noastre decizii sau iluzii. Suntem proprii noștri creatori, ce cultivăm, aceea culegem.

 

Bibliografie:

Brânzei, P., Scripcaru, G., Pirozynski, T. Comportamentul aberant în relațiile cu mediul, Editura Junimea, Iași, 1970

Constantin Cucoș. Educația. Iubire, edificare, desăvârșire, Editura Polirom, Iași, 2008

Constantin Enăchescu. Tratat de psihopatologie, Editura Tehnică, 2001

* Tratat de igienă mintală, Editura Polirom Iași, 2004

Florian Gheorghe. Fenomenologie penitenciară, Editura Oscar Print, București, 2003

Mischel, W., Shonda, Y. A cognitive- affective system theory of personality: Reconceptualizing situations, dispositions, dynamics and invariance in personality structure. Psychological Rewiew. 1995, 102: 246-268.

Sutton, S.M., Balch, G.I., Lefebvre, R.C. Strategic Questions for ConsumerBased Health Communication. Public Health Reports, 1995, 110, 725-733.