Proiectul Erasmus+ „My World – You World – Our World”

 prof. înv. preșcolar Alina Mihaela STOIAN,
Grădinița cu P.P. Nr. 1, Târgoviște, Dâmbovița

 

În perioada 2019-2021, Grădinița cu Program Prelungit Nr. 1 Târgoviște este parteneră în proiectul de schimb interșcolar finanțat de Comisia Europeană prin Programul Erasmus +, KA229, „MY WORLD – YOUR WORLD – OUR WORLD”, care este coordonat de către Ysgol y Llysse, UK și se va derula pe o perioadă de 24 luni, de la 01.09.2019 până la 31.08.2021. Din cauza situației pandemice, proiectul a fost prelungit cu 12 luni, finalizându-se la 31.08.2022. Parteneri în cadrul acestui proiect sunt: Escola Pla de les Vinyes, Spania, Școala Gimnazială Lucieni, Grădinița cu Program Prelungit nr.1 Târgoviște, România.

Scopul acestui proiect este de a dezvolta înțelegerea problemelor ecologice locale și globale, astfel încât copiii să poată face diferența dintre propriile comunități locale și cea mondială; de a îmbogăți cunoștințele copiilor despre problemele de mediu ale lumii moderne și înțelegerea acestor probleme de către copii.

Sunt 4 domenii principale de învățare pe parcursul acestui proiect:

1. Lumea Mea / Lumea Ta - unde elevii își prezintă lumea (în afara ferestrei mele) celuilalt participant elev

2. Dezvoltă zone de învățare în aer liber în cadrul fiecărei școli, care va dezvolta abilitățile de bază ale elevilor. Explorați RRR - Reducerea, reutilizarea și reciclarea - în zonele de învățare în aer liber.

3. Dezvoltați conceptul de „școală de plajă” sau „școală forestieră” în cadrul fiecărei școli - dependentă de peisaj.

4. Dezvoltați fiecare școală pentru a fi o școală ecologică. Făcând diferența pe plan local și global prin devenire „agenți” de schimbare încrezători și responsabili.

Un mediu curat este esențial pentru sănătatea umană și bunăstare. Totuși, interacțiunile dintre mediu și sănătatea umană sunt extrem de complexe și dificil de evaluat. Mediul înconjurător și sănătatea sunt două daruri, iar dacă noi nu avem grijă de ele atunci cine o va face în locul nostru? Binele planetei se află în mâinile noastre, la fel și sănătatea și viitorul generațiilor următoare! Întrucât omul este parte a naturii, trebuie să o respecte așa cum se respectă pe sine și să acționeze în mod responsabil, atât pentru a-și asigura bunăstarea, dar și pentru a respecta și proteja mediul înconjurător. Este nevoie de mai multă atenție și de mai multă responsabilitate din partea fiecăruia pentru a putea trăi într-un mediu curat, pentru a respira aer nepoluat, pentru a bea apă curată și pentru a putea folosi condițiile de viață sănătoase pe care ni le oferă natura. Nu trebuie să tratăm cu neglijență acest aspect important al vieții noastre, pentru că ignoranța și lipsa de preocupare vor duce la agravarea poluării mediului și, implicit, la distrugerea sănătății fiecăruia dintre noi și a celor dragi nouă.

Pentru a insufla copiilor un comportament adecvat față de mediul care ne înconjoară am derulat la grupă activități variate și atractive care să-i responsabilizeze și să-i facă să conștientizeze importanța păstrării unui mediu curat și sănătos.

Printre aceste activități amintesc următoarele: activități outdoor, colaj de frunze uscate, realizarea unor brazi ECO din materiale reciclabile, sărbătorirea Zilei Mondiale a Rezervațiilor și Parcurilor Naturale, 1 Aprilie – Ziua Păsărilor, Ziua Internațională a Ursului Polar și Ziua Mondială a Apei – APA – Izvorul vieții, Ziua Mondială a Oceanelor.

 

Impactul acestor activități

Exersarea și dezvoltarea capacității de explorare / investigare a mediului înconjurător, a fenomenelor naturale;

Formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător prin stimularea interesului față de păstrarea unui mediu echilibrat;

Formarea și exersarea capacităților de explorare / investigare a mediului înconjurător;

Dezvoltarea capacităților de comunicare, colaborare prin schimbul de informații cu ceilalți preșcolari;

Dezvoltarea deprinderilor de a păstra natura curată;

Dezvoltarea unei conduite pozitive, de participare la activitățile de protejare a mediului, condiție a unei vieți sănătoase.

 

„Material realizat cu sprijinul financiar al Comisiei Europene. Conținutul prezentului material reprezintă responsabilitatea exclusivă a autorilor, iar Agenția Națională și Comisia Europeană nu sunt responsabile pentru modul în care conținutul informației va fi folosit.”

 

Bibliografie:

1. Mohan, Gheorghe, Ardelean, A., „Ecologie și protecția mediului”, București, Editura Scaiul, 1993.

Profesorul educator și proiectarea activității didactice integrate

 prof. Daniela IOVIȚĂ,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

Educația specială reprezintă doar un segment a politicii educaționale orientate spre beneficiarii acestei educații- copiii cu nevoi speciale. Abordând o atitudine integratoare, adaptând situații reale, complexe și comprehensive, educația specială sau instruirea specială este destinată pregătirii, instruirii și educării acestor copii, în sensul cazurilor particulare care solicită acest lucru, diferențiat și personalizat, adaptând conjuncturi instrucționale. Educația specială cuprinde o serie de activități coerente pe baza unui curriculum adaptat, o viziune amplă, extinsă, în ceea ce privește intervenția de recuperare, reabilitare, compensare, colaborare interdisciplinară și multisectorială, fiind în același timp combinată în scopul de a atinge finalități instructiv-educative precise. Școala pentru toți include principiul educație pentru toți, o educație în care resursa urmează copilul și deține caracteristica personalizării, adaptării și precocității în a se materializa în cadrul învățământului, prin oferirea de personal specializat și resurse suficiente pentru educarea, instruirea elevilor cu cerințe educative speciale (CES), adică a acelor elevi care sunt în dificultate, în situații de risc și care, primesc adaptat dar complet educație. Se are în atenție egalizarea șanselor de participare și integrare școlară inclusiv social-societală și funcțională. Astfel, educația specială se poate defini în sens restrâns ca fiind suprapusă conceptului de învățământ special (educație specializată pentru persoanele cu dizabilități) cât și în sens larg, sub forma asistenței educaționale pentru o mai mare categorie de elevi cu dificultăți de învățare, dezvoltare, adaptare, adică cei care nu reușesc fără ajutor să atingă un nivel de educație corespunzător vârstei și cerințelor societății; toți aceștia generând conceptul de copii (elevi) cu cerințe educative speciale. „Cuvintele se împart mai ușor, dar verbalismul educației a arătat la ce primejdii poate ajunge această ușurință“ arăta Skiner, în contextul transformării situațiilor de viață în situații de învățare (Radu, Ionescu, 1987). Noțiunea de cerințe educative speciale este utilizată uneori ca alternativă a sintagmei de nevoi speciale/cerințe puse în raport direct cu educația individualizată și personalizată destinată copilului aflat în necesitate/ dificultate, acesta fiind motivul apariției termenului de specialitate. Termenii care au desemnat această categorie de copii au evoluat de-a lungul timpului însă, toți converg spre atingerea unor obiective și sporirea gradului de integrare a copiilor cu CES în societate. „Educația încetează să fie sector de consum și devine o dimensiune a vieții, a întregii existențe umane”. (cit. în Chiș, pag. 6, 2005). B. Dinamica didacticii în terapia educațională complexă și integrată (TECI) “Începând cu anul 1992, în procesul educațional-terapeutic din școlile pentru copii cu CES din țara noastră, a fost introdusă “Programa de terapie educațională complexă și integrată, organizată după concepția modulară” (cit. în Gherguț, pag. 139, 2001). Astfel, acest ansamblu de proceduri terapeutice modulare(socializare, ludoterapie, terapie ocupațională, stimulare cognitivă și formarea autonomiei personale) implică valențele învățării comutative, prin intervenția modulară realizată pe domenii progresive, caută finalitatea în spațiul practic- aplicativ, urmărind formarea unor deprinderi de autonomie personală și socială în vederea sporirii gradului de adaptabilitate al copiilor cu dizabilități, inclusiv pe dimensiunea atât de complexă a specificității arhitecturii cognitive. În aceste condiții, se propune un cadru curricular și de proiectare a activităților didactice, care accentuează interdependența angrenajului psihopedagogic-interdisciplinar de principiile fundamentale ale psihopedagogiei speciale și oferă cadrului didactic libertatea de a opta pentru efectuarea unor exerciții de învățare sau/ și activități cu caracter terapeutic corespunzătoare specificului elevilor cu cerințe educative speciale în zona proximei lor dezvoltări. Proiectarea activităților didactice în cadrul T.E.C.I. deține un aspect particular mărginit de cadrul de activitate complex care îngemănează toate componentele și subcomponentele activității terapeutice cu puternic caracter psihopedagogic și de integrare. Lecțiile sunt în cadrul acestei terapii un echilibru între fixare, recuperare, consolidare, între dobândirea unor abilități practice deficitare sau întărirea altora, parcursul fiind complex, fapt care solicită la maximum profesionalismul profesorului/ învățătorului educator precum și gradul său de creativitate, imaginație și competență. Asupra unuia din aceste repere vom dirija studiul de față încercând să împărtășim cât mai multe elemente noi decupate din situații practice. Astfel la ciclul gimnazial este absolut necesar a unifica anumite conținuturi curriculare fie ca este vorba de aria curriculară matematică și științe fie că este vorba de socializare deoarece, în mod practic, cele două discipline: matematică și socializare, pot conlucra sub o atentă îndrumare și planificare a cadrului didactic de la clasă, în special sub forma unei lecții plăcute cu toate că, învățarea matematicii nu este întotdeauna un lucru plăcut. Totuși un tip de proiectare interdisciplinară se poate realiza cu răbdare și imaginație: C. Competențe generale, competențe specifice, obiective (SMART) Proiectarea didactică reprezintă o acțiune continuă, permanentă, dinamică și complexă, care presupune stabilirea unui raport de relații și dependențe științifice cu statut permanent, o relaționare ce debutează extrăgând conținuturi din planificări și programe cadru. Aceasta nu se desfășoară la un nivel ,,instantaneu,, ci este planificată, analizată inițial pentru desfășurare, se desfășoară și se obține un feedback- de regulă pentru fiecare secvență din proiectul activității didactice. Deși proiectarea se realizează funcție de orizontul de timp luat ca referință, proiectarea didactică la care facem referire este aceea care înseamnă cel mai adesea, proiectarea lecției, care în cadrul T.E.C.I. deține anumite particularități. Una dintre ele este aceea că T.E.C.I. respectă principiile fundamentale ale psihopedagogiei speciale: principiul instrucției, educației, compensării, recuperării/ reabilitării, pe când al doilea aspect, mai vast, continuă activitatea profesorilor psihopedagogi care au predat, consolidat și evaluat, activitățile având un grad ridicat de interferență, intermodulare, ,,combinațiile didactice,, reunind toate aceste conținuturi. Spre exemplu: 1. În cadrul unei ore de matematică s-a predat adunarea numerelor naturale, și elevii au învățat că pentru orice două numere naturale se poate calcula suma lor. Astfel, exercițiile propuse de profesorul de matematică pot fi continuate de profesorul educator, dar oferta pentru elevi, aceste aplicații vor fi mai mult sub formă de joc- spre exemplu în cadrul unei ore de ludoterapie sau de stimulare cognitivă. (activitate sub formă de joc- dacă preferăm ludoterapia, dar și pentru a evita fixismul și rigorismul învățării clasice a operațiilor matematice, activitatea desfășurându-se în cadrul terapiei educaționale complexe și integrate, consolidându-se anumite noțiuni). Activitatea propusă și care deține un grad ridicat de ancorare în context practic este aceea prin care s-a desfășurat sub o formă integrată, dinamică, cât se poate de reală și cu grad ridicat de impact personal, activitatea fiind una uzuală, fiind desfășurată aproape zilnic alături de părinte sau singur. Jocuri ca spre exemplu: ”La cumpărături“ sau jocuri cu grad ridicat de interdisciplinaritate în care socializarea, stimularea cognitivă, învățarea bunelor maniere și a modurilor de adresare este aceea a unei activități de genul “Schimbului valutar” în care elevii sunt introduși treptat într- un mediu nou, crearea unei situații ipotetice fiind extreme de bună pentru eliminarea rutinelor în activitatea elevilor. Plasare în contextul unei excursii câștigate ca urmare a unui concurs la o ,,XY,, firmă și posibilitatea de a vizita o ,,ABC,, țară constituie un prilej de a încorpora interculturalitatea, interdisciplinaritatea și dinamica învățării deoarece: elevii vor afla lucruri noi despre acea țară, vor cunoaște sau își vor reaminti plasarea ei geopolitică, vor afla noțiuni despre moneda națională, obiceiuri, tradiții, specific cultural, muzică, pot simula un schimb valutar, pot exersa reguli și moduri de adresare, bunele maniere cât și elemente de matematică cu un puternic aspect practic (efectuarea unor exerciții aplicative de schimb monetar din moneda noastră națională în moneda țării respective). Un tip de lecție interdisciplinară cum este cel oferit ca exemplu și desfășurat la o clasă de copii cu cerințe educative speciale, de gimnaziu, este un moment foarte bun de a stimuli elevii să descopere căi și moduri de a cunoaște oameni, de a se integra rapid și de a se adapta la noi și noi situații, care pot apare în viață. Gradul de implicare al elevilor este total, curiozitatea și mai ales modul de abordare a unei astfel de teme fiind considerată originală cât și plăcută. Un instantaneu adaptat elevilor cu C.E.S. o ocazie de socializare, simulare cognitivă, de consolidare a noțiunilor învățate anterior, o evocare a celor mai importante elemente de interculturalitate, interdisciplinaritate, o ocazie de a operaționaliza obiective, de a analiza feedback-ul din partea beneficiarilor de educație sub formă integraționistă, de a confirma prezența competențelor și profesionalismului cadrului didactic în aplicarea principiilor învățământului special. 2. O altă activitate de genul interdisciplinarității în terapia educațională este aceea dintre biologie, formarea autonomiei personale, socializare, terapie ocupațională, sub forma unei activități inclusă în cadrul T.E.C.I. adică sub forma unei activități incluzive în vederea creșterii gradului de coeziune al elevilor clasei de gimnaziu, copii cu cerințe educative speciale. Activitatea poartă o denumire sugestivă” Colțul Verde” și include trecerea de la competențe generale la competențe specifice și la obiective operaționale, prin dobândirea unor abilități și însușirea unor tehnici de lucru. Ca obiective generale am putea aminti: dezvoltarea deprinderilor practice și gospodărești, educarea comportamentelor de îngrijire a plantelor de ghiveci; competențele specific devin: identificarea unei flori decorative, identificarea plantelor din incinta încăperii, identificarea și numirea recipientului în care este plantată floarea/ planta, desfășurarea operațiunilor ce vizează curățarea plantei, schimbarea pământului, udarea plantei și menținerea stării de igienă și curățenie în zona de transplantare a plantei. Operaționalizarea obiectivelor SMART derivă din aceste competențe și pot lua forma: executării unor acțiuni simple de îngrijire a plantelor, respectarea etapelor specifice procesului de transplantare a plantelor, lucrul în echipă în vederea realizării sarcinilor indicate. Propunerea secundă urmează conceptului de atipic în oferta terapeutică, o evadare din rutină, o activitate banală dar care se dovedește extrem de plăcută, o îmbinare a interdisciplinarității în proiectarea activității didactice, una care contribuie la creșterea gradului de coeziune al elevilor din clasă, crește gradul de responsabilitate, educă în situații noi, și în special așează elevul în postura de practician în activitate. Destinația organizatorică este de tip frontal, pe echipe sau individual, acest tip de activitate se înscrie în paleta activităților terapeutic-educaționale cu grad ridicat de implicare a elevilor, cu grad ridicat de stimulare și integrare la situații noi, concrete de viață. Prin aceste tipuri și prin multe altele de acest gen, profesorul educator demonstrează faptul că proiectarea didactică depășește cadrul clasic migrând spre modernitate și solicitări practice, pragmatice, ancorate puternic în concret, fac dovada profesionalismului și competențelor profesionale introducând elevii în situații noi de învățare, și mai ales contribuie la creșterea stimei de sine la acești elevi prin încurajare permanentă.

 

Bibliografie:

Alois, Gherguț. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale. Strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001.

Anexa 2 la Ordinul Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului, nr. 5234/ 01. 09. 2008.

Asociația RENINCO România- Ghid de predare învățare pentru copii cu CES, 2000.

Ion Radu, Miron Ionescu. Experiență didactică și creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

Mircea, A. Birț. Psihiatrie. Prolegomene clinice, Editura Dacia, 2001.

Vasile, Chiș. Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005.

Inteligența decizională în planificarea carierei didactice la nivelul învățământului preuniversitar

 prof. Daniela IOVIȚĂ,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

În dinamica generală a relațiilor privind managementul resurselor umane și îndeosebi în firescul culturii organizaționale la nivelul învățământului preuniversitar, sunt sesizați o serie de factori multipli determinanți care conferă cercetării un aspect amplu, exploratoriu, pe mai multe nivele și din mai multe perspective. Un prim aspect se referă la activitatea umană care deține întotdeauna o finalitate astfel încât am putea spune că, inclusiv managementul carierei pe componenta formării profesionale deține un traseu identic, o continuitate spre atingerea unui obiectiv, o incursiune socio-profesională complexă și atitudinală în instruirea și formarea profesională de specialitate a personalului didactic din învățământul preuniversitar. În dinamizarea acestui proces de instruire, este sesizat un al doilea aspect și anume activarea unor serii de indicatori motivaționali intrinseci, extrinseci deseori combinați care, atât din punct de vedere al grupului de beneficiari ai instruirii și mai ales din partea individului, solicită o analiză atentă.

Așadar, din punct de vedere analitico-descriptiv, conceptul de carieră ar putea fi asociat particularităților psiho-socio-profesionale ale beneficiarului, atât din punct de vedere al așteptărilor și satisfacerii lor, cât mai ales din punct de vedere al atingerii unui target individual de performanță autoimpus. Termenul de inteligență decizională include în acest context diseminarea datelor și informațiilor relevante de la agenții instruirii care trebuie sa fie: flexibili, dinamici, automotivați, interferând cu structurile de personalitate ale cadrelor didactice incluse în programele de formare continuă, familiarizați cu expectanțele în atingerea unor obiective profesionale, cu dinamica muncii, formatori de opinie, activi în stimularea creativității necesară procesului didactic de predare- învățare-evaluare, specialiști în analiza de itemi cu valoare subiectivă și obiectivă, centrați pe traseul formării și instruirii din perspectiva unor posibile întrebări de genul: Ce propun și ce învăț nou? Cum și în ce fel? Ce resurse sunt implicate? La ce și cum utilizez informații noi? Cum le transfer în spectrul didactic? Unde mă situez valoric în instruire sau după absolvirea unui curs de formare?

Conceptul de carieră conține un nou aspect al actului decizional în sensul în care acesta devine o prelungire pertinentă a posibilităților în formarea profesională și acoperirea unor nevoi atât în faza de debut cât și pe parcursul carierei în așa fel încât, succesiunea de atitudini și comportamente pot fi atașate sesiunilor de formare profesională. Designul propus nu caută să limiteze impactul variabilelor implicate în procesul ciclic de planificare a carierei didactice ci, propune o reorientare a unor anumite aspecte, o adaptare pe un specific al carierei didactice, evitând limitarea intervențiilor experiențelor de formare și instruire profesională prin interpuneri ca: timp, costuri, număr mare de persoane implicate sau alte costuri de personal.

Viziunea modernă asupra concepției de carieră didactică modernă atașată solicitărilor diverse socio-profesionale și culturale complexe, propune multă mobilitate creațională, comunicare, dezvoltare de competențe individuale și aptitudinale inclusiv în grup, mai ales în condițiile în care cariera didactică privită ca un concept individual dedicat persoanei unice reprezintă mai mult decât o experiență ce trebuie împărtășită și altora. Calitatea elementelor și substructurilor managementului resurselor umane specifice sistemului de învățământ preuniversitar, rezumă cu alte cuvinte informații pertinente privind direcțiile de dezvoltare a carierei, analiza și planificarea acesteia, particularitățile solicitanților acesteia precum și evaluarea performanței. Cu alte cuvinte se validează prezumția că, succesul profesional deși a fost și este un subiect frecvent analizat în cadrul mai multor teorii motivaționale, depinde mult de autocunoaștere, de prezența unor calități minime preexistente dar care, se pretează la perfecționare, autorealizare, dobândire de competențe și autodepășire.

Programele de formare continuă reprezintă cheia evoluției carierei și nu în ultimul rând a vieții personale ce include și cariera deoarece, investighează introspectiv solicitările individului, dezvoltă creativitatea atât de necesară în cariera didactică, antrenează și stimulează afirmarea aptitudinilor, competențelor, dezvoltă integrarea semnificativă a teoriei în practică, restrânge rutine, orchestrează interacțiuni, operează organizațional, acomodează adaptativ și stimulează comunicarea managerială pe toate nivelele, atât pe orizontala cât și pe verticala structurii organizaționale specifice învățământului preuniversitar; nu în ultimul rând prin managementul resurselor umane se identifică noi cerințe de perfecționare a însăși pregătirii profesionale.

 

Bibliografie:

Eugenia, Câmpeanu-Sonia, Codruța, Luminița- Osoian. Managementul resurselor umane. Recrutarea, selecția și dezvoltarea profesională, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2004.

Ioan, Comănescu. Autoeducația – azi și mîine, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1996

Activitatea cerebrală și performanța. Metode combinate de învățare

 Argumentare în favoarea stimulării cognitive precoce

 

prof. Gabriel MUREȘAN-CHIRA,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

Încă de la naștere, copilul este expus factorilor direcți și indirecți de învățare și adaptare. Se adaptează mediului familial în care a venit, se adaptează la o alimentație conformă cu vârsta, se adaptează la părinți, la solicitările lor, la mediul care permanent se modifică, la o lume nouă, dinamică în care copilul este direct participant. Mediul nu este doar extern ci, mai ales, creează o legătură invizibilă cu această structură internă a copilului ce compune și dezvoltă ulterior- personalitatea, acestea conlucrând ambivalent.

Ce reprezintă stimularea cognitivă? Care este importanța acesteia în dezvoltarea intelectului copilului? Cum influențează aceasta dezvoltarea intelectului în favoarea parcursului școlar viitor și a bunei desfășurări a vieții viitorului adult- mai ales că acesta, în complexitatea societății contemporane, este supus unui proces permanent de adaptare inclusiv învățare școlar- profesională dar nu numai. Pe scurt, vom trece în revistă câteva elemente care vor constitui punți de legătură spre: structurarea unei argumentări logice, propunere pilot în vederea studierii acesteia și îmbunătățirii acesteia de către oricine se află în postura de a învăța- nu memora cantități mari de informație, din punct de vedere a unui elev sau din punct de vedere a unui adult care trebuie să susțină un examen iar reușita acestuia depinde inclusiv de învățarea unor materiale științifice specifice. Metoda sau metodele (de exemplu: care se pot desprinde din conceptul general) dețin calitatea de a fi extrem de flexibile, logice, combinatorii, imprimă dinamică, bună comunicare (verbalizare peste medie), metodă hibrid- activă din exploatarea tuturor tipurilor de inteligență (matematico-logică, lingvistică, artistică, spațială, intrapersonală, interpersonală, personală combinatoric- emotivă, muzicală) dar care predominant solicită descoperire inclusiv din partea solicitantului. Aceasta, nu deține un caracter fixist, ci perindă prin structuri interschimbabile, evocări, anticipări, planificări, destructurări calitativ- cantitative de durată medie sau lungă, planificare pe suprafață atât ca și durată cât mai ales pe nivele de complexitate. Însă, revenind la conceptul de stimulare a activității cerebrale prin tehnici timpurii (asupra arhitecturii cognitive), nu putem să nu amintim și alte chestiuni de planificare mnezică elementară după cum urmează:

Plecând de la faptul concret și anume că: „învățământul elitist nu poate fi asimilat învățământului de masă; nu toți elevii au potențialul intelectual și disponibilitatea de a desfășura activități de învățare într-un ritm rapid și nici capacitatea de a procesa o cantitate mare de informații (mulți elevi adoptă atitudini de respingere sau evitare a sarcinilor școlare care depășesc posibilitățile lor de învățare”(cit. în Gherguț, pag. 12, 2006). Astfel, elitismul este destul de redus, dar asta nu înseamnă că nu se poate forma sau observa inclusiv nativ de la vârste fragede. Totuși acest fapt este procentual scăzut. În cele mai multe cazuri vorbim de: a. o revoluționare cognitivă prin stimulare de timpuriu; b. pe parcursul traseului educațional prin maturarea cognitivă, recuperarea structurilor mnezice alterate sau imature și desigur printr-o implicare semnificativă a aparținătorilor copilului.

Un alt caz s- ar putea menționa, acela că maturizarea intelectuală devine posibilă și tardiv, după vârsta de 18 ani, când explozia de socializare, contactele profesionale, post-liceale sau universitare, anturajul de calitate, pot cauza o reconfigurare neuropsihologic- funcțională a creierului. Frecvent există cazuri de elevi cu situații școlare de excepție și care, dintr-un motiv sau altul nu- și continua studiile universitare, nu fac față solicitărilor unor angajatori, nu pot dezvolta afaceri, pe când elevi mediocrii reformulează accepțiunea de liminaritate și sub influența unor factori de mediu intern și extern, activează capacități ieșite din comun în ceea ce privește activitatea profesională, postliceală sau chiar universitară, la un tip de instituție de învățământ superior, care le oferă șanse de afirmare, recompense, cercuri de prieteni. Creșterea stimei de sine la nivel de mediocritate, la plusuri peste medie, sunt întâlnite în practică, și nu sunt deloc puține. Care este explicația acestei revoluții cognitive? De ce are loc atât de târziu? Care factori extrinseci/ intrinseci, combinați acționează? Este dificil de argumentat.

Stimularea cognitivă și exercițiile logico-prematematice. Propunere de planificare a învățării logice a unui material științific specific științelor umaniste

Exercițiile de stimulare cognitivă reprezintă forme ale antrenării mintale, dețin caracter specific inclusiv pentru copiii cu dizabilități mintale și sunt evidențiate ca fiind beneficiarele fundamentării calculelor aritmetice viitoare alături de exercițiile pre-matematice. Acestea provin din stimularea timpurie, au debut de la vârste timpurii și sunt caracterizate printr-o puternică latură de antrenare a atenției, memorării, inducției, selecției, clasării, ordonării, contribuind la circumscrierea proceselor de întipărire, stocare și reactualizare a unui conținut informațional. Codarea informației are loc sub două forme: una rezultată din memoria pozitivă și negativă (memoria propriu-zisă și fenomenul de obișnuință – ce constă în subactivarea unor modele neuronale ce codează informația) și alta a codării rezultate din cea comună, adică una personalizată, implicată în învățare. Codarea este esențială din punct de vedere al învățării și implicării memoriei de scurtă și lungă durată. Aceasta ajută persoana în cauză la învățare nu memorare, codarea reprezentând diferența dintre clasare, ordonare, stocare, și procesarea activ- mnezică, atât reproducătoare cât mai ales creativă, dinamică, interschimbabilă ca și conținuturi; este aceea care creează punți logice de legătură între conținuturi oferite, cele deja existențe și cele ce urmează să fie asimilate.

Faza de adaptare la conținut – se situează în parametrii de tatonare, nu o spaimă (care trebuie să dispară) ci, mai ales un text care trebuie învățat prin găsirea logicii, a înțelesurilor și subînțelesurilor acestuia. Deseori această fază de adaptare antrenează compararea conținuturilor noi cu surse alternative de durată aleatorie, vechi, o dimensiune ecoică, evocare, căutare-răscolire a conținuturilor comparabil- asemănătoare. Aceasta etapă este de tatonare și nu urmărește învățarea ci acomodarea la conținut.

Faza secundă- în care se propune elevului fragmentarea materialului pe capitole/ secțiuni/ pagini sau paragrafe cu scop de acomodare; în această fază, învățarea poate fi începută treptat, ușor, fără a urmări învățarea unor fraze/ cuvinte cheie ,,din prima,, ci subliniind expresii, formând punți de legătură între ele și alte conținuturi, inclusiv cele de natura cunoștințelor generale. Memorarea este bine să se realizează pe structuri cheie, pe crearea unui ,,schelet,, al materialului, apoi după fixarea acestuia, învățarea este continuată cu noțiuni generale de completare, atașând expresii cheie (esențiale).

Faza terțiară- memoria de lucru este activă. Se poate trece la memorarea propriu zisă, clară a structurilor în ansamblu (noțiunile de bază/ esențiale subliniate, evidențiate, și a celor de legătură- tot noi). Se remarcă nevoia de asimilare imediată pe total, memoria de lucru stochează, compară, procesează. Îndrumare: Realizați comparații de material bibliografic, rimați unele texte (dacă este posibil), comparați, extrageți elemente esențiale, memorați. La maxim 50 minute luați pauza de 5- 15 minute după caz. În acest timp rămâneți relaxat, serviți un pahar cu apa, o cacao (deține multă proteină), aerisiți camera, dar nu vă suprasolicitați cu TV, jocuri, nu citiți alte cărți/ ziare/ reviste. Ciocolata neagră simplă, glucoza este stimulatoare pentru creier, dar nu exagerați. Păstrați moderația în tot. Lăsați ochii să se odihnească, la fel și mintea. Respirați calm, dețineți control asupra textului, a tuturor materialelor bibliografice. Gândiți pozitiv. Examenul nu este dificil. Sunteți deja mai bine pregătit. Veți continua. Reveniți după 5- 15 minute la elementele cheie, treceți- le în revistă (dacă sunt memorate, dacă nu, reveniți la ele, acestea sunt importante și reprezintă cheia succesului în învățare) apoi celelalte de legătură. Învățarea parcurge traseul paragraf, segment/ fragment spre capitol.

c.2. O altă metodă utilă este testată pentru cantități mari de material științific de învățat. Am putea să o denumim metoda desfășurătorului, metodă asemănătoare cu prima dar care, spre deosebire de aceasta, adaugă încă o etapă, aceea a scrierii și planificării grafice a elementelor cheie. Scrierea în paralel cu etapele de învățare anterioare se pot combina de la caz la caz. Desigur că unele etape vor varia ca durată funcție de predominanta învățării însă, succesul depinde nu numai de metodă cât și de cunoașterea personală și predominanta inteligenței. Se extrag elemente cheie, se scriu pe coli de hârtie, de aranjează de la simplu la complex, pe capitol sau subcapitol. Învățarea se realizează verbalizând conținuturile scrise, elementele cheie, memorarea realizându-se în paralel cu citirea de pe foi. Această metodă implică un grad ridicat de complexitate și cauzează mai repede oboseala mentală, pauzele fiind necesare la 40 minute. Această metodă îmbină identificarea expresiilor de bază, scrierea lor, memorarea, constructul mintal de tip plan, completarea cu alte informații, compararea și utilizarea simultană de material bibliografic. Elevul poate realiza hibridizări și a altor tehnici de învățare în care predomină verbalizarea- memoria auditivă, vizuală, muzicală, prin găsirea de asemănări, deosebiri, aflarea de elemente comune și altor discipline ca: integralitatea disciplinelor umane, selectarea asemănărilor, alcătuirea de domenii și subdomenii asemănătoare sau total necunoscute. Învățarea nu oferă practic soluții fixiste, ci mai degrabă unele flexibile derivate și dezvoltate din baze fundamentale a stilurilor de învățare, unii autori argumentând implicarea semnificativă a memoriei imediate care durează secunde sau minute și care, se bazează în întregime pe modificări funcționale de tipul circuitelor și rețelelor neuronale. Blocurile informaționale pot fi diferite ca și conținut, întindere sau profunzime (curriculară în acest caz) dar, așa cum am mai amintit, în dezvoltarea zonelor cerebrale responsabile cu activitatea logico-matematică de structură de fond, sunt responsabile antrenamentele cognitive timpurii. Acestea generează engramarea informației, modificările sinaptice vizând acomodarea la procesarea informațională și nu stocarea ei brută. Lupu& Olteanu (2005) consideră oportună inclusiv implicarea factorilor emoționali- afectivi chiar dacă nu sunt fixați în memorie, dar ajută la adaptare, socializare, învățare și procesare de informație.

Învățarea reprezintă așadar un fenomen complex. După cum se poate observa, tehnicile de învățare pe lângă faptul că sunt logice, diferite și mai ales complexe, implică un puternic caracter motivațional cu o recompensă tardivă (în admiterea candidatului, evaluarea acestuia), deci, această recompensare este rezultantă a învățării. Nefiind imediată și mai puțin directă, surmenajul, plictiseala și mai ales demotivarea, reprezintă factorii perturbatori implicați în învățare. Ambientul familial, condițiile optime de învățare, alimentația, somnul, odihna activă, evitarea excesului de substanțe stimulative (energizante, cafea, tutun), nu numai că dăunează sănătății, ci impactizează negativ asupra asimilării informației. Rămâne așadar la latitudinea fiecăruia ce tactică/ tehnică de învățare să adopte, una personalizată sau de ce nu, una inventată; important fiind ca învățarea să fie de profunzime, de calitate, logică, de durată, nu mecanicistă, de suprafață. Un moment de învățare eficient, o învățare pentru sine, pentru ceilalți, pentru viață.

 

Bibliografie:

Alois Gherguț. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație, Editura Polirom, Iași, 2006.

Lucian Ciolan. Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași, 2008.

Mureșan-Chira Gabriel. Sincretismul noilor educații din perspectivă sano-educațională, Editura Etnous, Brașov, 2019.

Importanța educării esteticului la elevii cu dizabilități cognitive ușoare și moderate

 „Descoperirea altora înseamnă descoperirea relațiilor, și nu a barierelor”

(Claude Levi- Strauss)

 

prof. Gabriel MUREȘAN-CHIRA,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

Rezumat: Educația estetică urmărește cultivarea, educarea frumosului, nu neapărat în starea de a crea competiție ci, mai degrabă în sens terapeutic, de stimulare a copiilor în context educațional formal sau nonformal. Pentru copiii cu cerințe educative speciale (CES), educarea esteticului derivă din terapiile modulare de recuperare. Fenomenologia educării esteticului la elevii cu CES, tinde spre estetizare mai mult parțial, mai mult spre cultul frumosului, un estetic ne- artistic dar plăcut în general, o stare de a exprima calitățile deseori ascunse și capacitatea de creație liberă. Educația în general și educația estetică în special, exprimă capacitatea și abilitatea de a trece de la o faza reproductivă a unui produs artistic simplu, la un produs frecvent îmbunătățit, o stimulare spre sensibilizare deși permanent, Terapia Educațională Complexă și Integrată o realizează după fiecare secvență educativă specifică de la caz la caz. Educația estetică devine parte intimă, secțiune de cultură generală și posibilitate de exprimare emoțională.

Cuvinte cheie: educație estetică, terapie recuperatorie, educație permanentă, suport terapeutic

 

Repere fundamentale

Analizată în contextul contemporaneității și dinamicii psihosociologice, calitatea actului educațional constituie martorul unei permanente reconfigurări de tip matriceal, modelul sublim fiind recunoscut în principiile umanist-progresiste, caracteristice tăvălugului informațional-interdisciplinar. Actul educațional parcurge așadar un traseu de la proiectare la realizare concretă, o realizare care se dedică tuturor elevilor, copiilor și tinerilor, din toate categoriile sociale, o clasă amplă a beneficiarilor de educație din ce în ce mai diversă, caracterizată printr-o solicitare calitativ- ridicată a suporturilor educațional- formative. În acest context de interacțiune, educația este pentru toți, depășind cu mult limitele pedagogice clasiciste de la principii copernicane la tipologii ale inteligenței implicate în instruire, formare continuă și educație permanentă pe toată durata vieții. Accentuând faptul că: ”câmpul de acțiune al psihopedagogiei speciale se situează între studierea stării de normalitate și a stării patologice” (cit. în Gherguț, pag. 11, 2001), educația se înscrie pe palierul unei adresabilități generale pentru toți cei implicați, cadre didactice propunătoare de curriculum și beneficiarii curriculumului, în acest caz, un curriculum restrâns, special destinat copiilor cu CES.

Specialiștii în domeniul teoriei și metodologiei curriculumului, abordează problematica vastă din mai multe perspective: una din aceste perspective fiind și curriculumul destinat elevilor cu CES (cerințe educative speciale). Logica acestei oferte constă din derivatele alternativelor postmoderne sugerând perspective de analiză (Ciolan, 2008), sau adaptare după posibilitățile fiecărui beneficiar de educație, principii deloc noi, acestea fiind prezente cu mult înainte ca să fie elaborat un astfel de curriculum. Educația transcende asistarea psihopedagogică a persoanelor cu CES, constituindu-se într-un ansamblu de măsuri complexe chiar hibridizate, măsuri inter și transdisciplinare anticipate ca fiind indispensabile educării copiilor cu cerințe speciale inclusive în domeniul educațional, psihologic, medical, sociologic sau din punct de vedere al asistării social- economice. Gherguț afirma că, toate aceste măsuri contribuie la creșterea calității vieții acestor persoane, depistarea, intervenția precoce, adaptarea, normalizarea multifuncțională din toate punctele de vedere, include ansamblul măsurilor recuperatorii destinate compensării anumitor dizabilități vizibile sau mai puțin vizibile, o reorientare a umanismului și o reconsiderare a valorilor individuale.

Cerințele educative special se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură diversă, care plasează copilul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur și cu mediul. Totodată, studiile de specialitate evidențiază și anumite modificări volitiv-acționale, motivaționale-funcționale din mai multe puncte de vedere, ca spre exemplu, diminuarea stimei de sine în raport cu accepțiunea acestor dizabilități. În aceste condiții, prin curriculumul adresat elevilor cu CES și prin parcurgerea anumitor etape compensatorii, atitudinea copiilor față de activitatea de învățare- instruire poate fi vizibil îmbunătățită. În consecință, prin adaptare, personalizare, includere, terapii complexe și integrate, prin oferta de programe obligatorii (dar adaptate), programe opționale, curriculumul oficial, educația oficială, nonformală și informală, deține capacitatea de a plasa permanent elevul cu CES în situații de învățare concrete, decupate din context real de viață, o pregătire pentru viață, pentru a deține capabilitatea de a juca un rol important în societatea din care face parte, de a dobândi independența funcțională și de a răspunde cu brio solicitărilor din ce în ce mai diverse și complexe a societății contemporane.

„Începând cu anul 1992, în procesul educațional- terapeutic din școlile pentru copiii cu CES din țara noastră, a fost introdusă „Programa de Terapie Educațională Complexă și Integrată, organizată după concepția modulară” (cit. în Gherghuț, pag. 139, 2001). Astfel, ansamblul de proceduri terapeutice modulare (socializare, ludoterapie, terapie ocupațională, stimulare cognitivă și formarea autonomiei personale) implică valențele învățării comutative, prin intervenția modulară realizată pe domenii progresive, căutând finalitatea în spațiul practic- aplicativ, urmărind formarea unor deprinderi de autonomie personală și socială în vederea creșterii gradului de adaptabilitate al copiilor cu dizabilități, inclusiv pe dimensiunea atât de complexă a specificității arhitecturii cognitive.

 

Educația estetică la elevii cu dizabilități cognitive ușoare și moderate. Repere în analiza produselor activității acestora

Ce este însă educația estetică și cum se situează aceasta vis a vis de reperele fundamentale ale educației speciale, reprezintă următorul segment din tema propusă. Astfel, educația estetică ca structura componențială a educației, se imprimă pe laturile stimulării cognitive, pe de o parte ca destrămare a ,,urâtului,, și clădirea frumosului, un domeniu filosofic ce derivă din analiza frumosului ca și clasic, având acces la creație, tehnici creative asociate, noi sau mai vechi, cu prestanță, relevante în cultivarea educației generale. Pe de altă parte, esteticul poate surclasa designul deși, acesta receptează și prelucrează esteticul. La elevii cu cerințe educative speciale, esteticul deține alte caracteristici, nu de design ci de utilitate cu amprentare estetică, o educare a grijii față de frumos, o adaptare gestuală, oculară, comportamentală, dirijată de principii integratoare inter și transdisciplinare, o formare în vederea destructurării abilităților inestetice, un control emoțional dublat de paciență.

Fenomenologia educării esteticului la elevii cu CES, tinde spre estetizare mai mult parțial, mai mult spre cultul frumosului, un estetic ne- artistic dar plăcut general, o stare de a exprima calitățile deseori ascunse și capacitatea de creație liberă. Educația în general și educația estetică în special, exprimă capacitatea și abilitatea de a trece de la o faza reproductivă a unui produs artistic simplu la un produs frecvent îmbunătățit, o stimulare spre sensibilizare deși, permanent, terapia educațională complexă și integrată o realizează după fiecare secvență educativă specifică de la caz la caz. Esteticul casei, esteticul lucrărilor realizate după posibilități nu includ neapărat anumite trăsături artistice ci, mai degrabă, modul de realizare, curățenia pe foaia de lucru, esteticul în ceea ce privește îndeplinirea unor completări de imagini lacunare, realizarea acesteia, urmărirea conturului, încadrarea într-un spațiu dat, respectarea modului de lucru (culori tempera, creioane colorate, cărbune grafic, carioca, etc), păstrarea curățeniei mâinilor, ca, mai apoi, să urmărim consistența lucrării, reprezentarea finală a produsului finit prin prisma esteticului, antrenament prin extensia anumitor solicitări transdisciplinare și o integrare curriculară elegantă. De la amplu la specific, esteticul surprins în lucrările realizate de elevii cu dizabilități cognitive ușoare și moderate deține specificul creativității imitative primare, grosiere, pe de o parte influențată fiind de specificul dizabilității și limitarea prin rigidizare a fluidității în plasticitatea gândirii, iar pe de altă parte, impactul unui vocabularul redus, sociabilitatea diminuată, fapt ce imprimă creativității o limitare semnificativă în sensul de a interpreta corect mesajele vizuale transmise de o lucrare dată spre exemplu spre îmbunătățire sau imitare. Creativitatea este diminuată și în ceea ce privește capacitatea de a realiza anumite produse de regulă mici ca format, neîncadrarea în pagină, coloritul brutal, haotic, frecvența culorilor închise – chiar dacă lucrarea deține o caracteristică veselă sau descrie (plastic) vara, acestea sunt prezente într-o foarte mare măsură.

În general, în Terapia Educațională Complexă și Integrată, educarea esteticului este aproape permanentă dar, deține unele aspecte particulare. Ariile principale subliniate de Terapia Educațională Complexă și Integrată (TECI): aria de dezvoltare fizică, dezvoltare perceptivă, aria de dezvoltare/ stimulare cognitivă, aria de dezvoltare social- personală sau stimulare cognitivă, formarea autonomiei personale, socializare, terapie ocupațională, ludoterapie, dețin în substructurile și structurile acestora elemente de estetizare în special în domeniul autonomiei personale (igienă) sau în ludoterapie și terapie ocupațională. Aici, de la procesul didactic de predare- învățare- evaluare, până la realizarea unor lucrări în vederea participării la diverse concursuri, simpozioane, etc., educarea esteticului este sesizată în modul de realizare a produsului cu amprenta caracteristicilor volitive ale elevului sau a celei/ și a celei intelectuale specifice. Spre exemplu: „Terapia ocupațională este centrată în primul rând pe asigurarea sănătății și funcționării optime a individului în mediul său de existență, ajutându-l să- și dezvolte deprinderile adaptative ilustrate în comportamente învățate, care îi permit să- și satisfacă nevoile personale și să răspundă eficient cerințelor mediului” (cit. în Gherguț, pag, 148, 2001).

Educația estetică nu se poate lipsi de imaginația creatoare, ambele completând sufletul uman. Însă frumosul, în viziunea lui Jurcău (2001) nu suportă exagerările, haosul, îngrămădirea. Cu alte cuvinte, prin educarea esteticului la elevii cu dizabilități cognitive ușoare și moderate, formăm, prelucrăm și dezvoltăm frumosul nu neapărat prin artă ci prin cristalizarea frumosului, a plăcutului, diminuarea angoaselor și spaimelor și stimularea dezvoltării emoționale frecvent precare la acești elevi. Umanizarea simțurilor, lupta împotriva stereotipiilor, stimularea emoției creative, estetice, creșterea stimei de sine, curiozitatea, admirația, planificarea activității, înscrierea în pagină, combinarea culorilor, crearea de pasteluri, depășirea stării hedonice, promovarea valorilor, liniștirea sufletească, responsabilitatea morală a faptelor noastre, măsura, armonia, preocuparea pentru educație, valori sau exemple pozitive, sunt doar câteva elemente care susțin puternic promovarea educării estetice la toți copii, în special la copiii cu cerințe educative speciale.

 

Bibliografie.

Alois Gherguț. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale. Strategii de educație integrată,  Editura Polirom, Iași, 2001

Constantin Cucoș. Educația estetică, Editura Polirom, 2014

Gwizdka Jacek, Chignell Mark. Individual Differences in Personal Information Management, in University of Washinton Press, USA, 2007

Lucian Ciolan. Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași, 2008

Nicolae Jurcău (coord). Pedagogie, Editura U.T.Pres, Cluj-Napoca, 2001.

Managementul la nivelul structurilor unităților de învățământ preuniversitar

 prof. Gabriel MUREȘAN-CHIRA,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

Procesul de management constă într-un ansamblu de acțiuni prin care managerul prevede, planifică, organizează, coordonează, decide, controlează și evaluează dezvoltarea organizației, implicit și activitatea angajaților în vederea realizării obiectivelor organizației. Managerul eficient este acela care a înțeles că o organizație pentru a funcționa și a fi viabilă într-o lume competitivă, trebuie să își motiveze angajații. Motivul reprezintă acel fenomen psihic ce are rol esențial în declanșarea, orientarea și modificarea conduitei, iar motivația este reprezentată de ansamblul motivelor sau mobilurilor care-l determină pe individ să adopte un anumit comportament. Din punct de vedere organizațional, motivația reprezintă măsura în care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop.

Managementul în general face referiri la o stare, la un nivel și stil de mentalitate mult mai avansat decât o simplă prezentare de planificare, statut juridic sau relații de comunicare inter sau intra instituțional-organizațională. Indică o anumita mentalitate, o maniera proprie, dar și o artă de dirijare precisă, de antrenare a resurselor multiple (umane, a elementelor organizatiei etc.), ceea ce corespunde cu însăși considerarea educației ca știință și arta. Managementul educational nu este aparte-raportat la modul deosebit al funcționalității ci, îl completează sau împreună conlucrează, nu anulează principii, le reorientează, le adaptează, le replanifică, inovează și perfecționează pe nivelul instrucției triarhice. Managementul general permite ca ansamblul teoriilor analitico-teoretice și aplicativ-logice să migreze și spre alte domenii, domeniul educativ-instrucțional oficial, non-formal sau informal, fiind unul din aceste domenii. Deci, avem de a face cu o bază bine delimitată ce stă la inițierea, conceperea și exercitarea managementului inclusiv al organizațiilor-deci și a instituțiilor școlare până la un anumit nivel, ansamblul de principii care exprimă nivelul de dezvoltare a științei prin act managerial complex, modelând organizațiile, instituțiile sau alte entități economice, culturale, etc. sau chiar comportamentul managerilor. În această abordare, se remarcă aspectul bazei obiective a apariției și dezvoltării managementului, gradual, progresiv, concomitent cu diversificarea activităților oamenilor și complexitatea îndeletnicirilor. Informațiile întâlnite în literatura de specialitate managerială, își găsesc aplicare inclusiv în cadrul managementului educațional.

Diferiți autori vorbesc despre managementul învățământului sau în unele abordări (funcție de curentele socio-psihopedagogice) de un management școlar. De pildă Cerchez și Mateescu opiniază că: „managementul școlar cuprinde principii, metode de conducere care vizează activitatea unui număr important de cadre didactice din fiecare unitate de învățământ” și că „la baza oricărei decizii trebuie să se afle eficiența didactică, eficiența extra-didactică, eficiența educativă”. (cit. în Jinga, 2001). Un rol important este în a considera că „managementul educațional reprezintă știința, arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate, sau de o anumită colectivitate”. Privitor la termenul de management, și la felul cum acesta a pătruns în limbajul pedagogic-la fel de insistent ca cel de curriculum, acesta se derivă și se personalizează ca element global, zonal, local sau/și individual, atât din punct de vedere a gestionării resursei umane, financiare, de management a carierei didactice sau de parcurs after-school, de școală după școală. În mod analogic, deține o dublă semnificație, pe de o parte ca și concept și paradigmă, iar pe de altă parte, ca și o cale de afirmare în teoria și practica educației. Conceptul de management a evoluat exponențial, dezvoltându-se inclusiv la nivel de leadership, definind un tip de conducere superioară ce corespunde modelului cultural al societății informaționale bazată pe cunoaștere. Acesta, este în opoziție cu tipul de conducere birocratic-administrativ care corespunde modelului cultural al societății industrializate, dar nu numai.

Managementul reprezintă așadar o activitate de conducere global-sistemică, optimă, strategic-inovatoare, necesară în condiții de schimbare socială rapidă, permanentă, proprii societății informaționale. În contrast, activitatea de conducere birocratică, este parcelară, standardizată, punctuală, reproductivă, fiind posibilă în condiții sociale stabile (Cristea, 2003). Indirect, având în vedere aceste afirmații, din punct de vedere socio-politic, educația și terminologia de management general și management educațional ca și particularitate, a suferit numeroase transformări din perspective ideologice, de ambiție personală, de o așa zisă societate a „cunoașterii” ce aplatizează, limitează și șablonează inteligența elevilor încă din clasa pregătitoare.

Managementul nu se opune schimbării, dimpotrivă, încurajează maleabilitatea proceselor de gestionare a resurselor materiale, umane, a fluxurilor de intrare sau și de ieșire. Nu se opune schimbării, ci o sprijină. Cum? prin strategii, tehnici/ metode complexe ce țin de specificitatea domeniului în care intervine. Spre exemplu, însăși perspectivele interdisciplinare prin care managementul este abordat, indică un domeniu al influențelor pe nivele și structuri orizontale, verticale sau de profunzime a acestei activități. Managementul întâmpină uneori dificultăți în asigurarea ținutei sale științifice, raționale și creative, datorită caracteristicilor specifice ale educației-în acest caz, ca și: proces, acțiune, relație, determinare, diversificare, realitate socială specială, rezultat al variatelor influențe, definire în perspectivă, un specific axiologic, determinat și psihologic–subiectiv, permanența intervențiilor și relația obiectiv–subiectivă, educatul ca obiect și subiect.

Structura managementului nu poate omite evoluția sa în timp. Astfel, nu putem să nu amintim câteva opțiuni de management ce debutează din spectrul acesta global sau general spre particularități, specificități micro și macro economice. Din acest punct managementul se pliază pe solicitări și formează competențe, se prelucrează și se „manevrează”. Determinarea de conținut a termenului de management datează din perioada marii revoluții industriale dar, până în zilele noastre, procesul, ideea, lucrul, perfectibilitatea de conținut sunt foarte variabile. Privind lucrurile numai din punct de vedere al persoanelor care realizează activități și procese de management, profesorii americani Ivancevich, Donelly și Gibson, definesc managementul ca fiind și: „procesul prin intermediul căruia, una sau mai multe persoane, coordonează activitățile altor persoane ce obțin rezultate care nu pot fi atinse de nicio altă persoană dacă acționează singură”.

Știința managementului este constituită din ansamblul conceptelor, principiilor, metodelor și procedurilor cu un înalt grad de abstractizare și generalizare, referitoare la activități specifice de management. Marile școli de management, și-au adus aportul pe de o parte la dispersarea materialelor științifice în toată lumea intersectând tradiții sau cutume referitoare la spectrul iar, pe de altă parte, permanenta implicare a managementului în toate sectoarele activității umane, a dezvoltării graduale de noi și noi curente derivate din teorii fundamentale, perfecționându-le de la caz la caz. Astfel, și din acest punct de vedere, se confirmă un tip de gestionare-management științific bine determinat. Studiul literaturii de specialitate în domeniul managementului reliefează existența unor multiple clasificări ale școlilor de management, grupate după principiile și natura conceptelor utilizate cu precădere. În opinia specialiștilor români, sunt considerate 5 curente sau școli principale cu impact deosebit și anume: școala clasică (tradițională, sau curentul clasic), abordarea sociologică (behavioristă sau comportistă, sau curentul corporatist), cantitativă (curentul cantitativ), curentul sistemic și curentul sau tendința cu precădere contextuală. Această conformație scolastic-pentadică a cauzat redefinirea managementului sub aspectul conducerii, administrării, gestionării resurselor totale (umane, financiare, de patrimoniu, etc.) dirijarea acestora din toate punctele de vedere. Conștient și rațional, managementul trebuie sa tină seama și de relația între tipurile de educație ca specifică și dinamică (formală, non formală și informală), gradul ei de intenționalitate și organizare, arie de acțiune, aplicabilitate și influențare. Dar să revenim asupra unor sumare elemente de management conforme cu cele câteva mari curente ce străbat literatura de specialitate.

Managementul educației vizează realizarea ca activitate. Școala clasică (tradițională) este reprezentată în special de studiile lui F.W. Taylor, considerat fondatorul științei managementului care, în lucrarea sa "The Principles of Scientific Management" publicată în anul 1911 arată că, cităm: „sistemul managementului științific implică o revoluție completă a stării de spirit a muncitorilor și în același timp o revoluție a stării de spirit a celor care sunt de partea conducerii”, identificând principii fundamentale ale managementului. Managementul educațional reprezintă știința organizării și conducerii ce are ca domeniu de cercetare studierea proceselor și relațiilor de management ce acționează în cadrul organizațiilor de învățământ, în timpul desfășurării procesului educațional, în vederea stabilirii componentelor specifice și a relațiilor lor de intercondiționare, în scopul elaborării de metode și tehnici noi, performante, care să asigure creșterea eficienței acestui proces. Managementul, de la caracteristica sa generală, succintă un deosebit interes, încorporând pe de o parte viziuni mai mult sau mai puțin științifice sau de ce nu amatoriste. Acestea pendulează între filosofia educației la managementul clasei de elevi, o structură oarecum nepotrivită circumstanțelor societății actuale, și conflictul între aceste curente ce afectează atât din punct de vedere sistemic elevii ca și clienți ai educației, cât și partenerii sau actorii incluși în educație, și care au dreptul de a solicita cât mai multă calitate de la sistem. Sistemul de management educațional se manifestă la nivelul organizației școlare în procesul educațional ce vizează o paletă largă de aspecte, ce decurg din procesul creativ uman, în încercarea sa de integra subtil elemente de viziune globală și integratoare în rezolvarea problemelor care apar în diversele domenii inclusiv în educație. Unele abordări actuale din cadrul învățământului românesc, vorbesc despre o filosofie a managementului clasei și al școlii sau mai simplu, de managementul educației. Desigur, este și acesta un punct de vedere, mai ales că se bazează pe un istoric al managementului educației. Unificarea științifică a interdisciplinarității, a dinamicii, transferului de concepte, a cunoștințelor științifice, tehnico-economice, culturale, sociale, comportamentale și de comunicare într-un tot unitar performant a condus la un produs educațional format, destinat cu preponderență tinerilor elevi sau/și studenți. În acest context și având în vedere argumentările istorice ale actului managerial educațional, perioada ierarhică, sistemică și educativă se plasează aleatoriu într-o realitate complexă. Cele trei perspective prezentate pot fi văzute ca perioade succesive ale evoluției educației managementului educației. Dar, de fapt, aceste trei modele au fost prezente în orice moment și încă mai sunt. Astfel, nu rareori găsim într-o școală oameni care doresc ca proiectul de dezvoltare instituțională al unității lor de învățământ să fie de tip ierarhic și ca el, să prescrie toate practicile de predare, inclusiv managementul clasei. La fel, aici găsim persoane care au o abordare sistemică a managementului școlii și managementului clasei. Dar există, de asemenea, din ce în ce mai mulți oameni care abordează managementul școlii și al clasei într-o perspectivă educativă. Elevii sunt prezenți, prin urmare, în cadrul acestor diferite viziuni și practici de management al școlii și al clasei, care de multe ori, variază de la un vorbitor la altul sau de la o activitate la alta. Aceste perspective sunt reflectate atât în practica profesională a cadrelor didactice și a altor categorii de personal școlar, cât și în viața cotidiană a elevilor. Într-o perspectivă ierarhică a managementului școlar și al clasei, elevii sunt subordonați profesorului în clasă și diferiților agenți de educație în școală. În plus, conducerea școlii este văzută ca cea mai înaltă autoritate, astfel încât spre ea sunt îndreptați în mod sistematic elevii care se abat grav de la obligațiile lor. Vorbind despre respect, în această perspectivă, vorbim despre respectul autorității, al regulilor și obligațiilor. Responsabilitatea este în primul rând în a-și asuma consecințele acțiunilor sale, consecințe deja codificate în regulamente. Vorbind despre autonomie, înseamnă a vorbi despre capacitatea de a se conforma normelor stabilite. Din această perspectivă, elevii au de obicei, raporturi de competiție (a fi comparat, a fi mai bun, a fi înainte, a fi mai plăcut etc.), precum și raporturi de complicitate la contestație. Dintr-o perspectivă sistematică de management al școlii și al clasei, elevii sunt văzuți ca și clienți, iar școala-ca un furnizor de servicii educaționale și profesorii-ca profesioniști. Fără a avea pretenția că, beneficiarul are întotdeauna dreptate, putem spune că școala deține preocuparea constantă de a răspunde nevoilor clienților și să se adapteze la caracteristicile sale proprii, individuale, sau chiar prin adaptarea curriculumului, programelor, abordărilor pedagogice și activităților de predare, învățare și evaluare. În mod ideal, elevii întrețin cu profesorii relații contractuale, bazate pe recunoașterea și exercitarea rolurilor predefinite sau convenite și de a dezvolta împreună cu colegii lor raportul de colaborare în vederea realizării contractului. Se folosește adesea contractul ca mijloc de intervenție asupra elevilor care nu respectă angajamentele, pe care le-au luat când s-au înscris la școală. Respectul din această perspectivă înseamnă respectul angaja­mentelor față de școală, de profesori și alți elevi. Responsabilitatea constă în a răspunde în fața celorlalți cu privire la gesturile făcute în vederea realizării sau nerealizării angajamentelor luate față de ei. Autonomia este definită ca abilitatea de a face alegeri și de a le explica, de a conveni asupra condițiilor de realizare a angajamentelor sale, precum și de a cere respectarea angajamentelor făcute de alții.

Dintr-o perspectivă educativă a managementului școlar și al clasei, elevii sunt văzuți ca parteneri în realizarea proiectului de dezvoltare instituțională, precum și relațiile lor cu profesorii, cu alți elevi și alți angajați ai școlii, înțelegând aici conducerea; sunt raporturi de cooperare egalitară. Aceste raporturi nu elimină diferențele de funcții și de experiență ale fiecăruia. Cu toate acestea, aceste diferențe sunt condițiile esențiale ale unei unități de învățământ pentru un parteneriat creativ și productiv. Mai mult decât atât, nu numai din perspectiva sistemic-educativă, managementul general coordonează, conduce, lucrează și atinge direcții și obiective bine stabilite, ci și din elemente definite din însăși fundamentul managementului. Managementul este desigur proces, sistem compus din subsisteme funcționale, reprezintă o optimizare a raporturilor de intrare-ieșire, aceasta vis a vis de fluxurile specifice sistemului de învățământ, dependent de valori, și devine necesitate a însăși permanentei schimbării. Într-o accepțiune mai generală, macrosocială, managementul se prezintă ca un proces complex, în care omul, în poziția de manager instituțional, tinde să emită directive, ordine, să controleze sau să exceleze antagonic între atribuții sau abuzuri. În lucrarea Administration industrielle et generale, Fayol, încă din 1916 atenționa asupra acestor pericole.

Elevii sunt supuși la o mare varietate de practici instructiv-educative sau formatorii și la o variație largă a acestora în același timp. De asemenea, cei mai mulți agenți ofertanți de educație, recunosc necesitatea dezvoltării coerenței practicilor de management al clasei într-o școală, coerența între managementul clasei și managementul școlar și coerența între managementul Inspectoratului Școlar și a managementului școlii. Dar nu toți sunt de acord cu privire la modul de realizare a acestui lucru. Pentru unii, trebuie să standardizeze practicile de management. În acest scop, decizia trebuie luată de autoritatea sau de majoritatea personalului școlii asupra modelului de management aplicat. Autoritate sau majoritate, rezultatul este același: regula prescrie practica, iar scopul este reducerea diferențelor. Pentru alții, trebuie precizate practicile de management și făcute cunoscute, astfel încât toată lumea să știe că un astfel de profesor gestionează clasa într-un anumit mod, în timp ce altul procedează altfel și că fiecare director de școală se ocupă în felul lui de elevi și de personalul școlii. Nu se reduc diferențele, ele se afișează și se explică elevilor și altor factori de educație. Practic, managementul clasei și managementul școlar țin de responsabilitatea profesională a fiecărui membru al personalului școlii, profesori sau directori de școală.

Rolul școlii este acela de a se asigura că diferențele practice se situează în limitele precise și respectă valorile comune. Ele trebuie de asemenea să stabilească și să facă public mecanismele prin care elevii sau părinții lor pot să ceară explicații profesorilor și conducerii școlii. Conform acestei abordări, dezvoltarea coerenței este de a stabili cadrul în interiorul căruia se pot exprima diversitatea practicilor de management al clasei. Armonizarea diferitelor practici de management se realizează în acțiune, prin participarea la unul sau mai multe proiecte colective și prin coordonarea acțiunilor întreprinse în cadrul diverselor proiecte de indivizi, grupuri sau întreaga comunitate. Managementul clasei și școlii devine uneori o provocare majoră pentru profesori și directori.

Clarificarea rolurilor, formularea politicilor și planurilor de acțiune, repartizarea responsabilităților nu sunt întotdeauna adecvate pentru a face față acestei provocări. Structurile apar și fac parte din cultură, ele nu apar înaintea lor. În același timp, practicile profesorilor influențează cultura organizațională, cutumele, o transformă. A începe prin cultură înseamnă a multiplica interacțiunile între profesori, elevi, părinți și conducerea școlilor, înseamnă a cunoaște și a încerca să înțelegem viziunile diferite ale unora și ale altora, înseamnă de asemenea, a fi explicit în ceea ce privește propria viziune și de a o comunica, înseamnă a crea interacțiuni, a deschide granițe, a face schimburi reciproce. Trebuie doar să dai un sens educației, dar, de asemenea, să dai și un sens managementului clasei și școlii, nu reducând diversitatea viziunilor, ci încercând să exploatezi bogăția lor. Dezvoltarea proiectului instituțional al școlii ar fi, credem, prima pistă de explorat; dar dacă managementul clasei și al școlii vor fi separate de restul, nu se poate ajunge foarte departe, sau vom obține un rezultat vag.

 

Bibliografie:

Claudiu S., Voinia, Ana Tușa, Carmen Simion. Current status of the implementation Recommendation of the European Parliament and of the Council esteblishting a framework in EU of the European Quality Assurance Reference in Education and Training (EQARF) for the most important indicators, Annals of the Constantin Brâncuși University of Târgu Jiu, Engineering series, 2012

Coroian Stoicescu, C., Oprea, M., Popescu, C., Pop, A. Management. Teorii și tehnici, Editura Elapis, Ploiești, 1998

Ioan Jinga. Conducerea învățământului. Manual de management instrucțional, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1993

Ioan Lazăr., Vereș, V., Mortan M. Management general, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002

Lazăr, Mortan, Vereș. Management general, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002

Mureșan-Chira Gabriel. Management și leadership școlar. O abordare epistemologică comparată, Editura Etnous, Brașov, 2019.

Învățarea centrată pe elev vs învățarea clasică

 prof. Horațiu Nicu OLARU

 

Îmi imaginez un sistem educațional ce recunoaște că învățarea este firească, că a-ti plăcea să înveți este normal și că învățarea autentică înseamnă învățarea pasională. Un curriculum școlar care apreciază întrebările mai mult decât răspunsurile, creativitatea mai mult decât reproducerea informațiilor, individualitatea mai mult decât conformismul și excelența mai mult decât realizările standard. TOM PETERS

 

Tom Peters este unul din gânditorii de frunte în management-ul afacerilor. O persoană care a provocat gândirea convențională și a arătat cum pot fi făcute lucrurile în mod diferit și cu succes.

La fel ca și copii mici, ne place să explorăm. Am vrea să cercetăm tot ceea ce vedem, tot ceea ce ne cade în mână și în gură. Pe măsură ce înaintăm în vârstă, punem întrebare după întrebare și nu ne simțim deloc jenați să punem în public întrebări care pe părinții noștri îi făceau să se simtă realmente inconfortabil.

Câteva citate ilustrează foarte bine ce reprezintă învățarea centrată pe elev.

Învățarea centrată pe elev descrie modalități de a gândi despre învățare și predare ce pun accentul pe responsabilitatea elevului pentru activități de genul plănuirii învățării, interacțiunii cu profesorii și alți elevi, cercetării și evaluării învățării. Cannon, R.

(Învățarea centrată pe elev) le oferă elevilor o autonomie și un control mai mare în privința alegerii subiectului, a metodelor de învățare și a ritmului de studiu. Gibbs, G.

Învățarea centrată pe elev se referă la situația în care elevii lucrează atât în grupuri cât și individual pentru a explora probleme și a procesa activ cunoștințele, mai degrabă decât a fi niște receptori pasivi ai acestora. Harmon. S.W. & Hirumi, A.

Învățarea centrată pe elev este o abordare extinsă, ce presupune înlocuirea prelegerilor cu învățarea activă, integrarea unor programe de învățare după un ritm propriu și/sau a unor situații de cooperare în grup, care în ultimă instanță îi conferă elevului responsabilitatea pentru propriile progrese în educație. Nanney,B.

Mediul învățării centrate pe elev se concentrează în primul rând asupra satisfacerii nevoilor elevului, în timp ce mediul învățării centrate pe materie se concentrează în primul rând asupra unui set de cunoștințe. Clasen, R.E. & Bowman, W.E.

Profesorul poate deveni, de exemplu: instructor, ghid, îndrumătorul care te acompaniază, mentor, sfătuitor, consultant, transmițător de cunoștințe, cel care face lucrurile posibile pentru tine, formator, supraveghetor, diriginte, coordonator, cercetător critic, broker de cunoștințe, model, facilitator, colaborator. Jedeskog, G.

Să prezentăm o scurtă paralelă între cele două tipuri de învățări.

Învățare tradițională

- Instruire centrată pe profesor

- Predare de informații

- Factuală, bazată pe cunoștințe

- Predare bazată pe disciplinele tradiționale

- Elevii primesc informații

- Organizare formală în sala de clasă

- Accentul pe învățare în vederea amintirii

- Evaluarea în mare parte prin examene tradiționale

- Învățare pasivă

- Răspuns ca reacție

- Stimularea unui singur simț

- Un singur mijloc media

- Muncă individuală

Învățare centrată pe elev

- Instruire centrată pe elev

- Schimb de informații

- Gândire critică, luare de decizii bine informată

- Mai holistică, abordare în funcție de nevoi

- Elevii pun întrebări și rezolvă probleme

- Aranjamente flexibile, schimbătoare, legate de sala de clasă

- Accentul pe înțelegere/aplicare

- Diversitate de evaluări incluzând activități în cadrul proiectului

- Învățare activă, exploratoare, bazată pe cercetare

- Acțiune interactivă, planificată

- Stimulare multi-senzorială

- Multimedia

- Muncă în colaborare

 

Rolul elevilor în învățarea centrată pe elev

- o mai mare autonomie

- responsabilitatea elevilor

- să devină manipulatori activi de cunoștințe

Dacă satisfacerea nevoilor elevilor se află în centrul învățării centrate pe elev, formarea trebuie să răspundă nevoilor acestora. Pentru ca acest lucru să fie posibil, mai întâi trebuie să fie determinate nevoile lor. În mod tradițional, aceasta s-a întreprins pentru ei, nevoile lor au fost decise și li s-au furnizat aceste informații. Însă un astfel de procedeu nu prea poate fi considerat ca fiind centrat pe elev.

Învățarea centrată pe elev merge mult mai departe și le oferă elevilor o mai mare autonomie. O vom aborda mai detaliat atunci când ne vom referi la activitatea elevilor și a profesorilor. În această etapă, trebuie să observăm că în învățarea centrată pe elev nu le spunem elevilor pur și simplu să meargă și să învețe ceea ce vreau să învețe. Le oferim un nivel corespunzător de îndrumare și orientare când încep, și continuăm să-i sprijinim pe măsură ce învață.

 

Activitatea elevilor în învățarea centrată pe elev

- alegerea subiectului;

- plănuirea învățării;

- alegerea metodelor de învățare;

- manipulatori activi de cunoștințe;

- interacțiunea cu profesorii;

- interacțiunea cu alți elevi;

- munca atât în grup cât și individual.

- cercetarea;

- explorarea problemelor;

- învățarea într-un ritm propriu;

- evaluarea învățării.

 

Rolul profesorilor în învățarea centrată pe elev

- instructor, ghid, îndrumătorul care te acompaniază, mentor, sfătuitor, consultant, transmițător de cunoștințe, cel care face lucrurile posibile pentru tine, formator, supraveghetor, diriginte, coordonator, cercetător critic, broker de cunoștințe, model, facilitator, colaborator.

 

Dacă ar fi să mă refer doar la un singur cuvânt din această listă, acesta ar fi facilitator. Universitatea Northeastern Illinois din SUA ne oferă o definiție utilă a acestui termen.

O persoană care facilitează procesul învățării pentru elevi, încercând să descopere ce anume este interesat să învețe elevul, și determinând apoi cea mai bună modalitate de a a-i pune la dispoziție elevului acele informații prin furnizarea de sisteme de cunoștințe sau materiale, care să-i dea acestuia posibilitatea să se achite mai eficace de o sarcină. Aceasta se face prin ascultare, punere de întrebări, furnizare de idei, sugerarea de alternative și identificarea de posibile resurse. www.neiu.edu/~dbehrlic/hrd408/glossary.htm

 

Activitatea profesorului în învățarea centrată pe elev

- înlocuirea prelegerilor cu învățarea activă;

- integrarea programelor de învățare în ritm propriu;

- organizarea unor situații cooperante în grup;

- în ultimă instanță, considerarea elevului drept responsabil.

 

Să prospectăm acum piața job-urilor din România

 

LA PRIVAT

Manager asigurări – Companie Multinațională

Cerințe:

- Minim 27 de ani

- Minim 12 clase finalizate

- Buna comunicare

- Spirit antreprenorial

- Lucrul în echipă

- Sa îți dorești mai mult decât un job

- Să fii îndrăzneț în gândire, fără a-ți impune limite

- Să fi creativ fără a neglija importanța autodisciplinei

Responsabilități:

- Coordonare echipa de vânzări, recrutare, selecție și dezvoltare consultanți financiari.

- Semnarea contractelor de asigurare

- Partea de servisare a clienților

Selecție pe baza de CV și interviu.

 

LA INSTITUTII PUBLICE

 

Selecție pe bază de examen scris și interviu.

 

Alte posturi foarte căutate sunt posturile de magistrat.

La adresa https://www.csm1909.ro/ViewFile.ashx?guid=b490b269-c12a-414e-b947-0db6afe29c1a-InfoCSM

găsim 18 pagini de tematică și bibliografie pentru concursul de admitere la Institutul Național al Magistraturii 2021-2022.

Așadar, profesorul din școala românească face un efort mare pentru a realiza trecerea de la învățarea clasică la învățarea centrată pe elev, în ciuda dotărilor materiale, ale programei școlare și a numărului mare de elevi din clasă. Din păcate, pentru găsirea unui job, mai ales la instituțiile publice, se pune în continuare accent pe memorarea și redarea la examen a mii de pagini din Legi, Hotărâri de Guvern, Coduri penale, civile etc.