Succesul și insuccesul școlar

 prof. Dorel NICOARĂ,
Director al Palatului Copiilor Bistrița

 

Cu privire la definirea randamentului școlar, literatura științifică reflectă doi poli în funcție de care este evaluată situația școlară a elevului, respectiv, succesul și insuccesul școlar. Astfel, succesul școlar reprezintă, „obținerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerințelor programelor și al finalităților învățământului” (Sălăvăstru, 2004a, p. 230). La polul opus, insuccesul școlar face trimitere la rămânerea în urmă la învățătură sau la neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate“ (Popescu, 1991, p. 24). În opinia autorului Sălăvăstru (2004b, p. 230) noțiunile de succes și insucces școlar, nu sunt atemporale, ci impuse de istoria socială”. Altfel spus, definim succesul și insuccesul elevilor în funcție de normele pedagogice și exigențele sociale existente într-un cadru social și normativ bine definit.

În prezent, există mai multe definiții ale conceptului de învățare. În sens restrâns, psihologia educației plasează învățarea în contextul procesului de instruire. Astfel, învățarea este „o activitate sistematică, dirijată, desfășurată într-un cadru organizat (instituții specializate de instruire și educație), orientată în direcția asimilării de cunoștințe și a formării structurilor psihice și de personalitate” (Sălăvăstru, 2004, p. 14). Deoarece se desfășoară într-un sistem instituționalizat, respectiv sistemul de învățământ, poartă denumirea de învățare școlară.

În contextul învățării școlare se discută despre reușita școlară, exprimată prin randamentul școlar. În opinia autorilor F. și A. Turcu (1999a, p. 58) reușita școlară reprezintă adaptarea elevului la cerințele școlare. În același timp, randamentul ridicat semnifică o adaptare mai bună la sarcinile de învățare. Așadar, reușita și randamentul școlar reprezintă concordanța dintre cerințele programelor școlare și competențele elevilor (F. și A. Turcu, 1999a). Randamentul școlar face referire atât la reușita școlară, cât și la insuccesul sau nereușita școlară. Randamentul școlar reprezintă reușita, iar reușita școlară este pusă în evidență prin randament. În școală, randamentul este redat prin calificative/note, fiind evaluat de către profesor. Reușita școlară este trăită de elev ca sentimentul de succes, iar nereușita ca insucces. Sentimentul de „succes” constituie un important stimul motivațional, pe când cel de „insucces” înseamnă o motivație scăzută sau inhibitorie.

Pornind de la constatarea că unii elevi învață mai repede și alții mai lent, Bloom și Carrol sunt de părere că se pot obține rezultate mai bune de la cei din urmă dacă li se acordă un timp de învățare mai îndelungat, atât cât au nevoie, opinie împărtășită și de alți cercetători. Din această perspectivă, pentru a avea succes școlar, nu este suficient să stabilim dacă un elev atinge obiectivele vizate la școală, ci trebuie să găsim mijloacele și metodele potrivite pentru realizarea acestora.

Conceptul de succes școlar poate fi definit prin raportarea la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ce privește nivelul de pregătire științifică (acumularea cunoștințelor și formarea competențelor), cât și dezvoltarea capacității intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului și motivației pentru învățare. Succesul școlar – concretizat în rezultatele elevilor – reprezintă o realitate școlară complexă ce include: cunoștințe, capacități intelectuale formate, abilități de aplicare a cunoștințelor, trăsături non-cognitive de personalitate; în același timp, succesul școlar înglobează și reușita elevilor în activitatea postșcolară. Această dublă determinație face necesară punerea stării de reușită a elevilor în relație cu exigențele școlii, cu posibilitatea de a accede la trepte superioare de învățământ, dar și cu cerințele reușitei în activitatea socio-profesională de mai târziu. Succesul școlar – ca performanță echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse – se distinge de progresul școlar – ce exprimă aprecierea rezultatelor obținute și a evoluției situației la învățătură prin raportarea la performanțele anterioare. Astfel, este posibil ca un elev să nu atingă parametrii obiectivelor stabilite chiar dacă, în plan personal, înregistrează progrese. În același timp, progresul școlar corelat cu succesul nu implică un nivel limită de performanță școlară, ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că rezultatele obținute de un elev se raportează atât la obiectivele stabilite, cât și la posibilitățile proprii. De aici, reiese necesitatea conceperii programului școlar în funcție de capacitățile elevilor (Bloom & Carrol, apud Tomșa, 2009, p. 2-7).

O condiție a reușitei școlare este adaptarea școlară – „o caracteristică proprie oricărui sistem dotat cu mijloace de autoreglare, care are mecanisme specifice de realizare, niveluri diferite de complexitate, tipuri distincte (senzorială, nervoasă, socială etc), durate variabile de stabilitate a procesului și o anumită polaritate (pozitivă, negativă)” (Jigău, 1998c, p. 8). Adaptarea este „o modalitate de a răspunde armonios condițiilor unui mediu determinat sau unor experiențe noi” (Sutter, 1987, p. 49).

Cei mai importanți indicatori de care trebuie să se țină cont în adaptarea școlară sunt:

a) aptitudinea elevului de a-și însuși informațiile transmise, inclusiv posibilitatea de a opera cu acestea, a priceperii și deprinderile;

b) capacitatea de relaționare cu grupul școlar;

c) interiorizarea unor norme școlare și valori sociale acceptate.

În urma anchetei din S.U.A. (Coleman, 1966), privind egalitatea șanselor la educație și factorii reușitei școlare, s-a ajuns la concluzia că principalele variabile avute în vedere pentru identificarea acestor factori ai reușitei sunt:

• mediul familial (rezidența, nivelul de pregătire al părinților, tipul și dimensiunea familiei, bunurile și echipamentele posedate, interesul părinților pentru studiile copilului și nivelul de aspirații pentru formarea profesională);

• resursele școlare (calitatea echipamentelor școlare și a programelor, caracteristicile corpului profesoral, compoziția socială a mediului școlar);

• caracteristicile elevilor (îndeosebi, motivația pentru instruire); Multe din studiile care abordează reușita școlară (și implicit eșecul școlar) au în vedere clasa socială din care provine elevul, stabilindu-se patru criterii principale de evaluare a apartenenței la o anumită clasă:

• nivelul de instruire cerut de exercitarea unei anumite profesii;

• veniturile obținute;

• statutul ocupațiilor în întreprinderi și societate;

• statutul ocupațiilor într-o perspectivă generală a „prestigiului”.

Aceste criterii, luate ca atare, sunt într-o „extrem de înaltă corelație și pot influența mai mult rezultatele școlare, decât atunci când se obiectivează în profesii și meserii concrete” (Jigău, 1998 ). Tot din prisma acestei abordări, alte cercetări au demonstrat că, printre factorii care tind să domine rezultatele școlare, sunt:

• factorii de bază (statutul socio-economic al familiei, rata veniturilor, instruirea și ocupația părinților, caracterul urban/rural al comunității);

• influențele de grup (aspirațiile educaționale, atitudinile și motivațiile colegilor, ponderea elevilor din clasă);

• variabilele școlare (le consideră ca având o influență limitată asupra performanțelor școlare).

Eșecul școlar semnifică neconcordanța între cerințele școlare cu performanțele și eficiența activității de învățare. De Landsheere definește eșecul școlar drept „situația în care un obiectiv nu este atins”. Rudica (1998) diferențiază următoarele categorii de eșecuri:

a) Eșecul de tip cognitiv înseamnă nerealizarea sarcinilor școlare din cauza următorilor factori: nivel scăzut de aspirații și experiențe; posibilități voluntare reduse în lupta cu obstacolele; absența deprinderilor de muncă sistematică; deficiențe la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gândirii etc.

b) Eșecul de tip necognitiv constă în inadaptarea elevului la exigențele învățământului din teamă sau repulsie, dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate etc., care îl determină să caute un mediu mai puțin coercitiv sau îl conduc la abandon școlar.

Riviere (1991) identifică o serie de indicatori ai eșecului școlar, repartizați în felul următor:

a) Indicatori proprii instituției de învățământ: rezultate reduse la examene și concursuri școlare; repetenția declarată în urma evaluărilor curente, care atestă niveluri scăzute de competență;

b) Indicatori externi instituției școlare: tipul de orientare după terminarea școlarității obligatorii (întreruperea studiilor apare ca o formă de eșec); rata ridicată de șomaj printre tinerii sub 25 de ani; rata de analfabetism.

c) Indicatori referitori la efectele eșecului în plan individual: rata de abandon școlar și absenteism; trăirea subiectivă a eșecului.

Jigău (1998) ia în considerare următoarele aspecte ale eșecului școlar:

a) Individualitatea elevului: abordarea genetică (susține că eșecul școlar este explicat de nivelul redus al inteligenței individului, de deficiențele și tulburările de natură intelectuală sau psiho-senzorială) și abordarea psiho-afectivă (are în vedere copilul în raport cu mediul familial și școlar, influențele acestora asupra procesului de formare a personalității).

b) Handicapul socio-cultural, aproape orice investigație a eșecului școlar va găsi o relație între frecvența acestuia și mediul socio-economic de proveniență al copilului aflat în dificultate. Starea economică a familiei este un factor important al reușitei școlare (taxe, rechizite, cărți). În general, în familiile sărace, copiii optează pentru filiere școlare de scurtă durată și profesii solicitate imediat pe piața forței de muncă.

c) Reproducerea raporturilor de clasă prin școală. Unii sociologi văd în școală o instituție de reproducere socială, pentru că aceasta ignoră valorile elevilor proveniți din grupuri defavorizate și promovează, îndeosebi, normele claselor favorizate. Chiar filierele școlare (de tip secundar/ profesional/ superior) reflectă, de fapt, diviziunea socială, opoziția între activitatea intelectuală și cea fizică și raporturile de muncă și producție capitaliste (Bourdieu, Passeron, 1970).

d) Atitudinea față de cunoaștere a elevului pare a fi la fel de importantă în explicarea eșecului școlar; sensul pe care-l dă copilul cunoașterii și reușitei școlare este hotărâtor în atingerea acestuia.

 

BIBLIOGRAFIE:

1. Ciofu, C. (1989). Interacțiunea părinți-copii, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

2. Gherasim, L. (2013). Performanța școlară, Iași: POLIROM.

3. Gherguț, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială, Iași: POLIROM.

4. Joubrel, H. (1968). Dicționar al educației în familie” București: Editura Didactică și Pedagogică.

5. Miron, I. (2005). O psihologie pe înțelesul tuturor, Piatra-Neamț: S.C. BIBLIOPROD.

6. Moisin, A. (1996). Caracterul la elevi, București: Editura Didactică și Pedagogică.

7. Monteil, J. (1997). Educație și formare, Iași: POLIROM.

8. Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare, București: Editura Științifică.

9. Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Iași: POLIROM.

10. Negreț, I. (1980). Psihologie generală și educație, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

11. Nicola, I. (1980). Pedagogie școlară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

12. Oprescu, V. (1989). Factori individuali și formativi ai vocației și creativității, Craiova: SCRISUL ROMÂNESC.

13. Radu, N. (1976). Învățare și gândire, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

14. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educație, Iași: POLIROM.

15. Vicent, R. (1972). Cunoașterea copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.