Scheme de probabilitate – Schema lui Bernoulli

 prof. Horațiu Nicu OLARU

 

            Schemele clasice de probabilitate sunt modele matematice care ne permit calculul probabilităţii de realizare a unui eveniment în cazul unor distribuţii anume.

Scheme de probabilitate – Schema lui Bernoulli

 prof. Horațiu Nicu OLARU

 

            Schemele clasice de probabilitate sunt modele matematice care ne permit calculul probabilităţii de realizare a unui eveniment în cazul unor distribuţii anume.

O abordare trans-curriculară și propunere legislativă reparatorie privind activitățile educative de sprijin (A.E.S.)

 prof. Chira-Gabriel MUREȘAN
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

prof.  Daniela IOVIȚĂ
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

Cuvinte cheie: școală integratoare, educația incluzivă, curriculum adaptat și personalizat, activitatea de sprijin, acces integrat, dizabilitate, proiect de activitate didactică în sprijin, parteneriat educațional, ancore și blocuri informaționale, grupe de nivel.

Educația incluzivă sau învățământul incluziv solicită anumite modificări pentru a răspunde densității tot mai mari de copii în speță copii marginalizați, defavorizați sau excluși din diverse motive de la educație. Existând mai multe provocări în sensul neîndeplinirii principiilor educaționale și a clasificării unor aspecte privind educația specială aplicată beneficiarilor prin și sub forma educației integrate, la sfârșitul anului 1995 a fost aprobat prin Hotărârea Guvernului României nr. 84/24 iulie 1995 reactualizată la data de 25 iunie 2003, planul național de acțiune în favoarea copilului (prin Legea Învățământului). Aceasta, a pus bazele prevederilor centrate pe integrarea copiilor cu cerințe speciale (deci și educaționale, de unde termenul C.E.S.) în comunitate, un prim pas important, un act normativ ce recomanda printre altele: dezinstituționalizarea, personalizarea educației, personalizarea procesului didactic (predare, învățare, evaluare), accesul integrat (din mai multe puncte de vedere) al copiilor cu dizabilități- funcție de potențialul acestora, la structurile și programele învățământului de masă precum și educația școlară a acestor copii, egalitatea șanselor din toate punctele de vedere, restructurarea instituțiilor rezidențiale și a celorlalte instituții specializate. Totodată, s-au transferat o serie de atribuții de expertizare a tipului și a gradului de dizabilitate, comisiilor de expertiză de pe lângă Inspectoratele Școlare, una din marile carențe legislative fiind tocmai această colaborare post-integraționistă spre piața forței de muncă. În paralel cu această modificare legislativă, educația integrată s-a axat pe integrarea în structurile învățământului a copiilor cu cerințe educative speciale (C.E.S) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase, cât mai echilibrate a personalității acestora.

Dincolo de limbajul juridic și paragrafe, de capitole sau secțiunile legislative specifice ori legi, activitatea educativă de sprijin (A.E.S.) reprezintă mult mai mult. Un prim punct de vedere este acesta: să concentrăm toate acțiunile integratoare în contextul actual De ce? Pentru că, prin calitățile cadrului didactic de sprijin, elevul beneficiază de anumite avantaje sau personalizare a conținuturilor curriculare, evidențiind ce știe elevul și nu ceea ce nu știe, adică exploatarea cunoștințelor și unificarea informațiilor mai vechi cu altele noi prin ancore și de ce nu, cuvinte, fraze, secțiuni sau lecții cheie, un ansamblu, un cadru, o suită de activități ambivalente, așa zisele avantaje - după cum unii profesori atestă deseori eronat. Activitatea educativă de sprijin constituie și o pregătire pentru viață, o reașezare a aspirațiilor copilului și a capacităților reale ale acestuia la statutul de element util societății, adică un membru cu drepturi depline și nu trunchiate în șablonismele gândirii intrinseci a idealurilor deformate ale societății. Aceste aspecte converg și spre a deține abilități și competențe cât mai flexibile pentru o adaptare cu succes la dinamica pieței forței de muncă.

Educația incluzivă înglobează aproape în totalitate aria semantică a conceptului de educație integrată. Ea are în vedere educația pentru toți, împreună cu toți, unde resursa urmează copilul. Integrarea în viziunea lui Gherghuț (2001) reprezintă sintetizat unele aspecte: a acorda sprijin personalului didactic și managerilor școlii normale, de masă, alături de copii valizi, asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală, terapii compensatorii, etc.), încurajarea relațiilor de prietenie și comunicarea între toți copii din clasă și din școală, a ține cont de opiniile părinților, implicarea în viața școlii, organizarea și dezvoltarea unor activități instructiv-educative în școală și în afara școlii pentru consolidarea colectivelor de elevi unde sunt incluși elevi cu cerințe educative speciale. Integrarea desființează izolarea, ține cont de posibilitățile copiilor, nu ignoră problemele și opiniile părinților, promovează ideea că toți copiii trebuie să beneficieze de șansa de a participa activ la viața socială după absolvirea școlii; cu alte cuvinte, integrarea socială este pregătită de integrarea școlară. În condițiile învățământului integrat, managementul integrării capătă valențe aplicative tot mai evidente, integrarea consumându-se exclusiv.

La nivelul școlii, clasei, în cadrul relației profesor-elev, elev-elev sau triadei părinte- elev- cadre didactice, școala reprezintă spațiul, locul unde are loc un schimb intercultural al valorii, un spațiu care stabilește obiective, mediază și creează legături între cadrele didactice și elevi și nu în ultimul rând, părinți, cercetători, cadre medicale, specialiști în probleme curriculare. Școala pentru diversitate privește individul prin unicitatea sa funcție de particularitățile sale și, funcție de acestea propune tipuri curriculare, experiențe didactice, strategii didactice, metodologie, metode de predare- învățare- evaluare potrivite acestor particularități individuale. Plecând de la aceste realități ale vieții școlare, se validează necesitatea înnoirii sistemului de învățământ special prin accentuarea intervenției educației incluzive și, implicarea acesteia tot mai profund la noile solicitări educaționale contemporane. Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale solicită intensificarea personalizării intervenției și specializarea personalului care pune în aplicare principiile educației integrate. „Incluzivitatea educației are ca sens și obiectiv special adaptarea școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor iar prin extensie, adaptarea școlii la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, ceea ce presupune reforma și dezvoltarea în ansamblu a școlii” (cit. în Ghid pentru Cadre Didactice de Sprijin, pag. 20, 2005).

În ultimii ani, și țara noastră a fost cuprinsă de curentul înnoirii educației speciale, fapt care nu este neapărat un lucru negativ. Intrarea în vigoare, în anul școlar 2005/2006 în temeiul Hotărârii de Guvern. nr. 410/2004 a metodologiei de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru copii cu cerințe educative speciale, integrați în învățământul de masă (obișnuit), a condus la o creștere semnificativă a șanselor de punere în practică a egalității șanselor și de participare la viața școlară și socială a tuturor persoanelor indiferent de dizabilități, act absolut firesc pentru o societate care promovează principii sănătoase, umane și non-segregaționiste.

Profesorul de sprijin/itinerant sau cadrul didactic de sprijin (C.D.S./I) conform Ordinului Nr. 5574 din 7 octombrie 2011 (pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă Emitent Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului publicat in Monitorul Oficial Nr. 785 din 4 noiembrie 2011) și a altor reglementări în vigoare, reprezintă cadrul didactic cu studii superioare în domeniul psihopedagogic, care desfășoară activități de învățare, stimulare, cooperare, recuperare, fixare cu persoanele cu C.E.S/ elevii cu C.E.S integrați în unitățile de învățământ de masă. Totodată colaborează cu alți factori implicați care pot fi: managerii școlii, cadrele didactice (tutore), psihologul/consilierul școlar, logopedul, părinții elevului inclus în A.E.S. (activități educative suplimentare, de sprijin), fundații și organizații guvernamentale sau non- guvernamentale, asociații de tip after-school, cadre medicale, asistenți sociali. Cadrul didactic de sprijin reprezintă persoana specializată care a fost repartizată pe post în urma susținerii unui examen, este specializată în desfășurarea activităților educative și recuperatorii adresate elevilor cu C.E.S. „Statutul său este de profesor specializat care mai poate fi angajat al unei școli/centru de recuperare sau chiar angajatul școlii de masă, atunci când activitățile terapeutice și de recuperare se desfășoară în perimetrul școlii de masă, în spații special amenajate, echipate corespunzător și destinate acestei activități” (cit. în Gherghuț, pag.19-20, 2001).

În țara noastră, statutul profesorului itinerant a fost reglementat prin Legea nr. 128/1997 (Statutul cadrelor didactice) unde, la art. 5, alături de alte funcții didactice din învățământul special, legiuitorul precizează funcțiile de învățător/institutor/itinerant și respectiv, profesor itinerant. Activitatea unui profesor itinerant și de sprijin este normată ca activitate de învățământ special, conform art. 262, alin (3), pct. f) din Legea. 1/2011 actualizată în 2013. Alte precizări legislative se afirmă în Ordinul nr. 5574/07.10.2011 (Monitorul Oficial nr. 785/07.11.2011, emis de Ministerul Educației, Cercetării și Sportului) cu completările ulterioare la care se adaugă anumite dispoziții/recomandări ale Centrelor Școlare de Educație Integrată sau Centrelor de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/ Integrată (C.S.E.I./C.R.D.E.I.I.) pe plan local (în scopul îmbunătățirii activităților specifice). Distingem pe parcurs și alte modificări legislative, completări și abrogări ale anumitor articole de lege de la caz la caz și funcție de specificul școlii integratoare, de deschiderea față de acest tip de educație, cât mai ales de disponibilitatea factorilor de conducere în alocarea resurselor umane unităților școlare care solicită cadru didactic de sprijin și de capacitatea cadrului didactic de a face față solicitărilor ce vin din partea beneficiarilor educației și din partea ariei curriculare desemnate pentru fixare și consolidare și nu rareori de recuperare a unor conținuturi.

Informarea și consilierea privind elevii care necesită sprijin vizează inclusiv verificarea documentelor specifice, a existenței eventualelor certificate de orientare pentru activitățile de sprijin. Se poate numi o relaționare între cadrul didactic de sprijin, profesorii tutori din școala integratoare, psiholog școlar și medicul unității de învățământ. De regulă se lucrează cu elevii care dețin certificate de orientare școlară, documente specifice care menționează natura deficienței, a dificultăților de învățare și recomandările pentru A.E.S. sau încadrarea în învățământul special. Desigur că profesorul de sprijin, prin activitatea desfășurată, poate recomanda acest tip de serviciu părinților a căror copii întâmpină dificultăți de învățare, tulburări ale scris-cititului, etc. și care nu sunt incluși în sprijin. Acordul pentru sprijin se face în scris de părinte, pe bază de semnătură, valabilitatea acestui acord fiind în general pe perioada întregului an școlar; în cazuri deosebite părintele poate renunța la acest acord tot în scris, document care se păstrează de către cadrul didactic de sprijin în dosarul personal al elevului din grupa de sprijin. Totodată, când se constată că elevul a ajuns la un grad corespunzător minim al abilităților școlare și când, prin analiza rezultatelor școlare se constată că aceste poate să-și desfășoare în continuare activitatea școlară fără sprijin, cererea pentru acord în vederea retragerii din sprijin sau a înștiințării pe care cadrul didactic de sprijin o adresează părinților (în scris) prin care se anunță îndeplinirea din partea elevului a criteriilor minimale școlare. Ulterior se poate realiza o analiză a factorilor benefici care au condus la progres în activitatea educativă suplimentară, cu recomandările privind atenta monitorizare a elevului după ieșirea din sprijin.

Părintele trebuie să continue principiile, recomandările, regulile precizate de cadrul didactic de sprijin, dublate de o foarte atentă monitorizare a elevului. Părintele va ține permanent legătura cu cadrul didactic de sprijin pentru orice nelămuriri sau recomandări privind activitatea școlară a elevului ce a fost cuprins în activitățile educative suplimentare. Unii autori recomandă respectarea etapelor privind constituirea grupei elevilor cuprinși în sprijin având în atenție faptul că elevul unei clase „este o individualitate, în sensul că fiecare are o anumită structură și un anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoaștere, ale diferitelor însușiri personale, toate într-o formă unică, nerepetabilă...” (cit. în Maria, Emilia Barboș pag. 20, 2007). Activitatea aceasta de constituire a grupului de elevi pentru sprijin ține cont de foarte multe elemente ce țin de profilul individual al elevului. Pe de o parte, se lucrează în urma existenței certificatelor de orientare școlară cu diagnostic și recomandări pentru învățământ integrat, adică sprijin, iar pe de altă parte, experiența profesorului de sprijin este extrem de importantă. Aceiași autori recomandă „modele de grupare etero-omogenă a elevilor unei clase speciale”, incluzând aici variabile la nivelul competențelor și variabile constituite din strategia și metoda utilizată. Având în vedere particularitățile bio- psiho- socio- culturale ale elevilor cu cerințe speciale propuși pentru învățământ integrat/de sprijin, se propun ritmuri diferite de instruire, anumite praguri de performanță și implicit adaptarea curriculară indispensabilă. Tratarea diferențiată, individualizată a problemelor fiecărui elev se realizează la începutul anului școlar prin evaluări inițiale, de parcurs (intermediare) și finale la aria curriculară pentru care se oferă serviciul de sprijin, activitățile educaționale formale și extracurriculare necesare urmărind corectarea, compensarea diferențelor individuale înregistrate, încurajarea elevului pentru creșterea stimei de sine, motivarea pentru învățare, formare de deprinderi, priceperi și competențe – după caz – utile ulterior în dinamica socio-profesională. Eficiența sprijinului se poate valida prin câteva elemente de ghidaj: calitatea cadrului didactic de sprijin (atât din punct de vedere profesional cât și ca personalitate echilibrată), implicarea acestuia în aria curriculară (la care oferă sprijin), gradul ridicat de profesionalism, bun psiholog și consilier al părinților copilului cu C.E.S., al echipei pluridisciplinare (profesori de la clasă/tutori, managerii instituției școlare, psiholog/consilier școlar, alți specialiști implicați), profesionalism în întocmirea documentelor specifice și în special a planurilor de intervenție personalizate respectiv a grilelor de monitorizare a parcursului elevului cuprins în A.E.S. Întotdeauna trebuie să fie bine pregătit pe componente de analiză a conținuturilor școlare și să coboare limbajul și conținutul științific transmis la un nivel cât mai simplu, ca acel elev să înțeleagă. Totodată, capacitatea empatică a cadrului didactic de sprijin face o echipă bună cu profilul psihologic al elevului, pentru a modifica imediat stări de spirit negative, de frică sau de neîncredere față de profesori, colegi, materialul prezentat. Se urmărește progresul funcție de posibilitățile sale, fapt pentru care curriculum-ul este adaptat pe nivele, dar și în funcție de capacitatea de organizare a cadrului didactic care trebuie să dea dovadă de o foarte mare capacitate de profesionalism și de inventivitate. Acest „personaj” cum este denumit în multe lucrări de specialitate, reprezintă regăsirea sensului educațional a particularizării acesteia în condițiile în care, psihopedagogiei speciale îi revine rolul de a delimita și totodată de a unifica competențe tocmai interdisciplinare.

Experiența practică dovedește faptul că deseori în cadrul procesului educațional au fost, sunt și vor fi momente de dificultate pentru elev și pentru profesor. Din partea elevului, în special a celui care necesită o educație anume, particularizată, dificultățile apar sub mai multe aspecte și dimensiuni care implică blocaje pe arii extinse; nu mai mult dificultățile de învățare care extind spectrul educației speciale sub forma afectării pe arii curriculare în special la matematică și științe sau/și limbă și comunicare. Dacă pentru marea majoritate a elevilor aceste dificultăți sunt ușor remediabile în cazul copiilor cu cerințe speciale, părinții nu sunt pregătiți suficient în a oferi informația lipsă sau angrenajul informațional pe un înțeles sau la un nivel de înțelegere suficient de consistent încât acea carență de noțiune, sau acel „nu am înțeles” să dispară.

Profesorul care predă o anumită disciplină respectă un standard în ceea ce privește: a. conținutul curricular; b. limbajul, modul de comunicare a acelor conținuturi și c. standardul solicitat de programa școlară și manualele acelor discipline. În aceste condiții, elevii cu cerințe speciale incluși în clasa incluzivă au mare nevoie de ajutor suplimentar pentru a înțelege mai bine acele conținuturi deoarece: spre exemplu la disciplina matematică s-a observat că anumite cunoștințe anterioare clasei în care se află elevul sau anumite corespondențe logico-analitice sunt deseori inferioare, insuficiente; explicarea și înțelegerea anumitor concepte fiind deseori dificilă sau imposibil de realizat (dacă se realizează parțial, aceasta este uitată rapid); timpul alocat predării – învățării – evaluării trebuie urmărit cu/sau modificarea formelor de evaluare și implicit de predare a noțiunilor școlare. Arhitectura cognitivă a acestor elevi este diferită, de unde și adaptarea predării – învățării – evaluării, a curriculumului adaptat pe nivele și implicit funcționarea grupei de elevi cu cerințe speciale din sprijin. funcție de aceste nivele, particularități și recomandări curriculare. Foarte utilă este evitarea liniarității sau monotoniei cu grupa de nivel, în special în clasa a V-a unde, se observă foarte ușor dacă au fost dezvoltate suficient abilitățile de scris-citit, cadrul autentic de bază alături de alte aspecte ale aptitudinii pentru școlaritate. Aici intervine cu tact psihopedagogic cadrul didactic de sprijin care, în timpul orei de parteneriat cu profesorul tutore sau la cabinetul de educație integrată, insistă pe recuperare, fixare, consolidare, integrare, adică pe conținut curricular adaptat, particularizat, pe nivel și socializare, implicare școlară alături de ceilalți elevi ai clasei incluzive, fie că este vorba de activități școlare, fie de cele extrașcolare. Nu rareori profesorul de sprijin este pus în fața unor cazuri particulare față de care trebuie să manifeste multă înțelegere și profesionalism în recuperarea acestor conținuturi școlare în special la matematică. În aceste condiții complexe, cadrul didactic de sprijin se află într-o postură foarte complexă și dinamică, parcurgând „etape” de la psihopedagog, educator, consilier școlar, specialist comportamental, negociator pentru elev, prieten, intermediar între cadrele didactice, tutore, părinte, managerii instituției școlare, bun organizator, mediator, mentor, organizator de activități extrașcolare și extracurriculare.

 

Bibliografie:

Alois Gherghuț. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001.

Barboș Ana, Barboș Emilia. Adaptare compenso-recuperare integrare. Instrumente și tehnici de lucru pentru cadrele didactice de sprijin/ itinerante și partenerele acestora- cadre didactice din învățământul de masă, Editura Risoprint, Cluj- Napoca, 2007.

Elena Vrășmaș., Simona Nicolae., Viorica Oprea, Traian Vrășmaș. Ghid pentru cadre didactice de sprijin, Editura Vanemonde, București, 2005

John O. Neill. Self- Monitoring. Hunter College, City University of New- York in Advances in Telephone Survey Methodology, James, M. Lepkowsky., Clyde, Tucker., Michael, J, Brick., Edith, D de Leeuw., Lilli, Japec., Paul, J, Lavrakas., Michael, W, Link., Roberta, L, Sangster. John Wily& Son, Inc. Hoboken, New- Jersey, 2007.

ORDIN Nr. 5574 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă

Mureșan Chira-Gabriel. Patternul comunicării interactive în mediul educațional special, Editura Larisa, Târgoviște, 2016

* Mozaic psihopedagogic, Editura Etnous, Brașov, 2016

Analiza matematică şi polinoamele

 prof. Horațiu Nicu OLARU

Impresii din Școala literară de vară

 prof. Ionela-Silvia NUȘFELEAN,
Palatul Copiilor Bistrița

 

Minuni se fac la fiecare pas. E nevoie doar de determinare, sinceritate și poziționarea în adierea inspirației. La Palatul Copiilor Bistrița, prin august, câteva aventuriere au pornit într-o călătorie nonformală reconfortantă. Au bătut grădina Palatului în lung și-n lat, ca un „ocol al lumii în 50 de jocuri creative”, au transformat proaspătul foișor în bucătărie mirosind a cozonac, dar și în loc de rețete șugubețe, s-au antrenat în scenarii năstrușnice, s-au învârtit în jurul coșulețului cu secrete, să descopere ce-nseamnă în literatură transparențele, au ținut concert cot la cot cu păsărelele din jur, au întins cuvinte pe sfoară ca pe niște rufe curate. În cutia poștală, fizică și virtuală, am primit niște amprente cerate:

 

„Cozonacul pentru activitate a fost bun! Trebuie să mai venim!” – Sara Stere, clasa I

 

„Mie una mi-a plăcut la școala de vară pentru că am cunoscut persoane noi, am găsit multe scrisori în cărți. Știu, nu am scris nu știu cât, însă a fost prea frumos ca să exprim prin cuvinte.” – Diana Radu, clasa a V-a

 

„Mi-au plăcut foarte tare activitățile. Mi s-au părut foarte interesante!” – Sofia Stere, clasa a VI-a

 

„Au fost câteva activități foarte creative, sclipitoare, minunate. M-am înțeles foarte bine cu toate fetele. Ne-am distrat, am creat proze, poezii foarte bune. Această școală de vară a fost extraordinară!” – Ana Ciobanu, clasa a VII-a

 

„Acest atelier mi s-a părut cu adevărat minunat! A fost foarte creativ și am adorat fiecare clipă! Jocurile au adus un farmec fiecărei activități. Sigur îmi voi aminti de aceste clipe cu drag atunci când voi fi mai mare. Am trăit niște sentimente cu adevărat feerice și extraordinare alături de prieteni. În suflet mi-a răsărit soarele. Un soare care sclipește de entuziasm, simpatie, bunătate și toate lucrurile pozitive și frumoase din lumea de dincolo de stele.” – Emanuela Gordon, clasa a VII-a

 

„Școala literară de vară – inspirațională, utilă. Sunt multe cuvinte care o pot descrie. Totuși, voi sintetiza propria-mi experiență într-un enunț: Cele mai frumoase două săptămâni din toată vacanța de vară! – Ioana Bălan, clasa a VIII-a

 

Zic și eu: Ateliere provocatoare, dinamice și calde. O învățare pe viu, cu parteneri de dialog fermecători.

Analiza matematică și combinatorica

 prof. Horațiu Nicu OLARU

 

Actualitatea conceptelor și metodologia sistemului determinist în viziunea lui Simion Mehedinți

 „Cine a înălțat munca până la iubire, acela a coborât raiul pe pământ.”

Simion Mehedinți

 

prof. Gabriel MUREȘAN-CHIRA,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

Cuvinte cheie: microscopie, localizare în spațiu concret, realitate structurată pe nivele de organizare, endopedagogie, relații de determinare a răspunsului, criticismul gândirii.

 

Cultura românească a oferit mapamondului foarte multe modele cu adevărat veritabile de urmat. Fie că facem referire la proză, poezie, specific eseistic sau critică literară, cercetare științifică, tehnologii, diplomație sau inovare didactică, particularitatea cercetării românești deține un corespondent al originalității, exigenței, calității și durabilității. Unul din aceste modele este reprezentat de Simion Mehedinți (1862-1962) renumitul savant vrâncean. Acesta, s-a remarcat îndeosebi pe câteva paliere deloc reduse ca poziționare istorică și mai ales de conjunctură și factură istorică. Astfel, în cele ce urmează, vom încerca să atingem pe scurt câteva dintre cele mai importante aspecte din vasta operă științifică și mai ales din multiplele planuri și activități în care savantul s-a implicat.

Înțelegerea personalității complexe de calibrul lui Simion Mehedinți, solicită foarte multă atenție. Totodată, în apariția unei personalități de asemenea postură intelectuală, este necesar să surprindem mai multe puncte, repere în formarea sa, momente prielnice, intelectuale. Împrejurările istorice și culturale s-au împletit cu viața socio-politică și curentele avangardiste naționale și naționaliste, susținute de o acerbă reactivitate a spiritului filosofic întreținut de Titu Maiorescu. Activitatea științifico-literară în preajma lui Maiorescu nu este întâmplătoare deoarece, Maiorescu cocheta pentru realizarea lui Eminescu într-un puternic context filo-german. Astfel, dacă pe Eminescu nu l-au satisfăcut doar două modele existente ale vremii – clasicismul de imitație și romantismul de factură franceză (de import), el depășește aceste limite prin propriul său eminescianism pe care îl instaurează.

În continuare, Simion Mehedinți receptează și se interesează în paralel atât de Maiorescu cât și de Alexandru Odobescu, de la primul preluând logica și arta discursului, atașamentul față de tineri și în special ambiția de a investiga, iar de la Odobescu orientarea către geografie, stimularea spre cercetare în domeniul geografiei și prelevarea elementelor de valoare în special naționale. Treptat, grație propriilor cercetări și contribuții, este remarcat de Regele Carol I de la care primește mulțumiri pentru neadormita sa îngrijire pentru cultura neamului românesc.

De foarte multe ori savantul a surprins. Și acest fapt devine relevant în mai multe domenii unele dintre cele mai nebănuite. Astfel, Simion Mehedinți este profesor de geografie generală la Școala Superioară de Război (1919-1938), este editor prim la Charta Rotundă, revistă în care ne dezvăluie activitatea studențimii române din țară și străinătate, venind în sprijinul românilor din Imperiul Austro-Ungar și din Transilvania. Activitatea sa științifică fermă și durabilă, se remarcă și prin validarea a două doctorate, unul în filosofie (specialitatea geografică certificat suma cum laude) și un altul în geografie la Facultatea de Litere a Universității din Leipzig – certificat maxima cum laude; să nu uităm că marele savant a fost mai întâi student la matematică.

Comparativ cu Eminescu, Mehedinți urmărește îndeaproape atât aspectele ce țin de dezvoltarea tehnicilor de studiu ale geografiei naționale, cât mai ales de stimularea cercetărilor în corespondență cu vremea sa, mai ales de o reactivare științifică a studierii acesteia. Astfel, el consideră puțin învechită abordarea geografiei momentului și realizează grație genialității sale, o proprie explicare a unor problematici, introducând în cercetare termeni ca geopolitică, geoistorie, metodă geografică. În acest context, Mehedinți reușește să răspundă cu succes anumitor solicitări franceze și germane privind școala de geografie modernă, aducând geografia românească la un standard foarte ridicat, fiind întemeietorul geografiei universitare.

Militând pentru o geografie ca știință unitară, promotor al endopedagogiei, încorporând natura și societatea, relațiile dintre ele – ca sistem inclusiv educațional-holistic, cercetător al microscopiei, Mehedinți surprinde și prin etalarea unor subtile aptitudini de diplomație, cochetând cu marile curente ale vremii în special germane și franceze cu care era destul de familiarizat încă din vremea efectuării studiilor în străinătate. Om de o inteligență anticipativă de excepție, Simion Mehedinți, „un om, de la aniversarea căruia s-au împlinit în anul Centenarului Marii Uniri 150 de ani, dar mai modern și mai actual în gândire, decât moderniștii de azi: în 1909, de pildă, scria despre „Statele Unite ale Europei”, cu patru decenii înainte să ia naștere Comunitatea Europeană a Cărbunelui și Oțelului, viitoarea Uniune Europeană; în 1920, scria despre „statul corporatist”, iar în 1927, nici mai mult, nici mai puțin, despre „aviația internațională pentru paza păcii mondiale”, adică viitorul NATO, în spiritul unei guvernanțe globale, când abia se mijeau zorii industriei aeronautice. (cit. https://laudatio.ro/simion-mehedinti-omul-care-a-trait-inaintea-vremurilor-sale).

„Luați seama, mame și soții! Pe cât de mare e menirea voastră, pe atât de mare trebuie să fie grija de copiii voștri, chiar din clipa dintâi a pregătirilor spre viață... De la voi pornește binele și răul.” – amintea marele pedagog.

Academician, patriot, om de vastă cultură, literar, geograf și geopolitician român, Mehedinți a fost surprins și sub aspectul unui filosof de înaltă clasă, un spirit filozofic format la școala lui Titu Maiorescu, desfășurând o vastă activitate culturală ca educator al maselor și cu deosebire al tineretului. Se remarcă prin scrierile și numeroasele sale conferințe ținute în fața studențimii române din centrele universitare ale țării, în special în fața numeroșilor tineri fascinați de personalitatea acestuia. Simion Mehedinți a fost un adept al ideilor naționaliste și legionare, dar numai în ceea ce privește educația creștină, morală, responsabilitatea alegătorului și cultul muncii cinstite. În anul Marii Uniri – 1918 – în perioada martie-octombrie, a fost ministru al Instrucțiunii și Cultelor în Guvernul Marghiloman, mandat în timpul căruia a trecut prin Parlament, cu unanimitate de voturi, două legi ale învățământului: Legea eforiilor școlare și Legea școlilor pregătitoare și a seminariilor normale, prin care a urmărit reformarea învățământului rural. După încheierea mandatului, profesorul Mehedinți a dorit să-și continue activitatea didactică și științifică și să rămână departe de activitățile politice.

Pe de o parte, pedagog al tinerilor cu o înaltă ținută morală, fără a fi un sistemist declarat, savantul, trecând de la litere la cercetarea științifică încurajează următoarele: respingerea modelelor și imitațiilor ieftine, trecătoare, acordarea unei atenții deosebite familiilor, încurajarea atitudinilor naționale, morale, etice, religios-liturgice, cultul muncii și al decenței. Pe de altă parte însă, ca și o completare la complexa sa personalitate, savantul se implică – grație studiilor de specialitate și vastei sale experiențe inclusiv diplomatice, și în domeniul financiar, relații internaționale – diplomație și cercetare educațional-socială. În acest din ultim domeniu, Simion Mehedinți oferă și o clasificare a celor ce educă: belferul, profesorul și educatorul, de la vătaf peste copii la slujbaș al școlii sau pedagogul ideal, dedicat, unul care armonizează cunoștințe, prezentându-le elevilor noi oportunități de rezolvare a unor probleme reale, cotidiene, integrând totodată o decență în limbaj, comportament, ținută vestimentară, integritate morală, adică elemente vitale în formarea unui om cu trăiri sănătoase.

Opera interzisă? Referitor la percepția asupra unor autori indezirabili, am putea aminti, cităm: „Lista de cărți nedifuzabile, publicate în 1949, continuă tematica și seria autorilor aflați în interdicția anilor precedenți, adăugându-se însă domenii noi, unele inspirate de corecțiile ideologice lansate în 1948. Se continuă augumentarea listei cu tematică „naționalistă”, reprezentată de unele opere ale lui: Gh. Brătianu, S. Mehedinți, Z. Pâclișanu, L. Blaga, O. Desușianu, D. Caracostea, V. Pârvan, I. Lupaș, O. Ghibu etc. Sunt introduse în continuare, pentru prima dată în listă, lucrări de referință care încorporează o întinsă zonă bibliografică, fapt ce denotă o tendință de exhaustare a unui larg câmp informațional sau, mai bine zis, evitarea posibilității de a avea acces asupra informației bibliografice care conține, în totalitate sau parțial, cărți indezirabile”. (cit. în Costea, Kiraly& Radosav, pag. 80). Aceiași autori anunță că, în urma studierii anumitor arhive: (Ex: „Institutul Agronomic 1), aici este o situație specială; noul bibliotecar șef, tov. Albăcan, a găsit o situație foarte proastă, încât a trebuit să lucreze la o inventariere și la o verificare groso-modo a fondurilor speciale, anexe documentare, încât operațiile de clasificare nu sunt terminate. Astfel că s-au mai găsit foarte multe cărți necorespunzătoare. Există totuși preocupare din partea conducerii Institutului și a bibliotecii pentru terminarea operațiilor de verificare. La fond liber, la controlul efectuat s-au găsit multe cărți oprite prin cataloagele M.I.C., cu referire la cultul Stalin și Rákoși, precum și cărți cu Al. Jar, A. Pauker, etc. La fondul D, s-au găsit cărți scrise de Alex. Vaida Voivod, S. Mehedinți, G. Brătianu, Contele Teleky, Titel Petrescu, Hîciu A. considerat antisemit, Hollosy István, Laky Dezső”. (idem, pag. 285-286). Deci cam această percepție plana asupra savantului român și mai mult decât atât.

Simion Mehedinți incită sentimentul patriotic și în Aplicări antropogeografice în sfera etnografiei istoriei și altor științe învecinate, (cit. conf. Anuar de geografie și antropogeografie, 1909-1910, București, 1910). Totuși, nu se știe sigur din ce motive, dacă A. Vaida Voevod – ministru pe atunci – este unul din participanții remarcabili la Conferința de Pace de la Paris (1919-1920), Simion Mehedinți este marele absent.

Pedagogii români, dintre care menționăm pe G. G. Antonescu și Simion Mehedinți, fiind călăuziți de perceptele evanghelice, văd formarea caracterului moral creștin drept finalitate ideală a educației. În Maramureș, sub acest frontispiciu, au avut loc două evenimente de mare însemnătate, care se impun a fi subliniate în acest context. Astfel, la 15 august 1926, în prezența a 10.000 de credincioși, și cu 25 de preoți (există și varianta că ar fi fost 38), se săvârșește sfințirea Mânăstirii „Sfânta Ana”, iar între 6-9 septembrie la Sighetul Marmației are loc cel mai important Congres de Geografie ținut vreodată în România, sub patronajul lui Simion Mehedinți, ocazie cu care, are loc și inaugurarea Muzeului Etnografic de la Sighet, inițiat de Gheorghe Vornicu. De aici avem niște memorii foarte frumoase ale lui Vornicu și cuvântul lui Simion Mehedinți rostit la această manifestare emblematică pentru tot ce înseamnă „Dincolo de Munte”, dar emblematică totodată, pentru toată Țara Românească, căci abia apoi se impune și Clujul cu Școala de Geografie, iar Academia își completează și cu astfel de activități paleta preocupărilor. ,,Personal, am receptat atunci aceste afirmații cu mirată reticență, în primul rând ca un șoc moral. Presupusele substituiri de semnături mi se păreau incongruente cu prestigiul etic pe care cel puțin doi dintre împricinați – Titu Maiorescu și Simion Mehedinți (fiecare în felul său, desigur, dar amândoi oameni de catedră universitară și formatori de conștiințe) – și-l dobândiseră în lumea intelectuală românească. Eram destul de familiarizat cu scrierile lui Mehedinți, din care tocmai alcătuisem o ediție, ce avea să și apară curând. Între multe alte idei ale savantului, cunoscut de altfel și ca un respectat pedagog, reținusem acest mod de a înțelege caracterul: „…a avea caracter înseamnă să ai obiceiuri tari. Zici că cineva e om de caracter, când știi mai dinainte ce va face în cutare sau cutare împrejurare”. Ei bine, nu-l vedeam nici pe Maiorescu și nici pe Mehedinți contractând o convenție care n-ar mai fi putut fi salvată din arestul demonului meschin. Firește, morala singură nu are forță persuasivă definitivă într-o argumentație logică. O analiză ad-hoc pe care am întreprins-o cu contraargumente contextuale, stilistice și comportamentale – avea să-mi confirme însă neîncrederea inițială față de afirmațiile lui Z. Ornea, ce se dezvăluie, în final, drept fragile prezumții, rod al unei demonstrații abuziv-speculative. Am redactat, ca urmare, o replică intitulată „Întâmpinări la o dublă expertiză” („dublă”, fiindcă în discuție erau două materiale). Textul ei a primit găzduire în revista „Viața Românească”, anul LXXX, nr. 5, 1985 (ibidem. pag. 93–96).

Literatura și criticismul literar, inclus în relația dintre Simion Mehedinți și Titu Maiorescu - întrucât ceea ce se afla în joc sunt atitudini sociale, Rășcanu, le-a subliniat în numărul jubiliar al „Convorbirilor literare” din februarie 1910. Cu un număr mai devreme în ianuarie 1910, Mehedinți găsea a fi semnificativ să așeze în fruntea articolului său intitulat „La Începutul Anului” tocmai cuvintele rostite de Maiorescu la Iași. Textul e substanțial atât ca întindere (patru pagini de revistă), cât și ca fond de idei și simțăminte. Ceva din farmecul retoricii vii transpare încă din litera tipărită. Sărbătoritul dă frâu liber amintirilor din perioada ieșeană a Junimii și își definește memorabil tonusul intelectual: „Eu, domnilor, numai pesimist n-am fost niciodată, și toată activitatea noastră din Iași dovedește o nețărmurită încredere în vitalitatea și prin urmare în progresul poporului românesc”.

Stindard al moralității umane, exemplu clar de cumpătare și seriozitate, de rigorism științific, model progresist al generațiilor tinere, Simion Mehedinți membru al Academiei Române, a fost marginalizat imediat după instaurarea comunismului din mai multe motive: incitarea gândirii progresiste de sorginte vest-europeană, de eliminarea a compromisurilor cu o cultură de propagandă împotriva poporului român, stilul liber de creație literară și abordarea criticismului gândirii atât în literatură cât și în studiile de geografie, în general savantul fiind un exponent al valorilor moral-creștine, evanghelice și patriotice în sensul păstrării identității de neam și țară. Din aceste motive și dosarul său de securitate, de poliție politică, era mereu și mereu actualizat. Urmărit de reprezentanții comuniști ruși și de numeroșii simpatizanții ai bolșevismului din România, bolnav, singur, în anonimat, Simion Mehedinți s-a stins din viață în anul 1962, la vârsta de 96 de ani, lăsând posterității un conținut informațional deosebit de amplu și un model de trăire morală românească, autentică.

 

Bibliografie:

Gheorghiță Geană. (2013). În jurul unei scrieri biografice despre Titu Maiorescu, în Glasul Bucovinei, Institutul Cultural Român, nr.1- 4, anul XX, nr.77-80, Cernăuți- București.

Ionuț Costea, Istvan Kiraly, Doru Radosav. (1995). Fond secret. Fond „S” Special. Contribuții la istoria fondurilor secrete de bibliotecă din România. Studiu de caz Biblioteca Central Universitară‚ Lucian Blaga”, Cluj-Napoca, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Nicolae Ștefan-Făulete. (2013). Monografia istorico-etnografică a comunei Costești, județul Vâlcea. (lucrare de diplomă, 1977) și Istoria învățământului în comuna Costești, județul Vâlcea apărut în 1918, lucrare de grad 1994, Universitatea București, Facultatea de Istorie, îndrumător Prof. Dr. Dinu Giurescu, Editura Sovis Print.

Ortodoxia Maramureșeană Serie Nouă Anul XXI, Nr. 21/2016, Editura Episcopiei Ortodoxe Române a Maramureșului și Sătmarului, ISSN: 1453-7370.