prof.
Daniela IOVIȚĂ,
prof.
Gabriel MUREȘAN-CHIRA,
Școala
Gimnazială Specială
Centru
de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca
Necesitatea abordării temei
Comportamentul social poate fi considerat centrul plasticității
comportamentale, dispunând în același timp și de o fundamentare
neurofiziologică credem inevitabilă, ce permite considerarea componentei sale
prespecificate – se afirmă în unele studii; însă socializarea și îndeosebi creșterea
acestei plasticități adaptatorii, depind de foarte mulți factori. Problematica
apare destul de complexă și abordarea este necesară pe de o parte să fie
abordată ca și o caracteristică a studiilor longitudinale și conforme cu
teoriile metaanalitice, iar pe de altă parte, pas cu pas, științele
neurocognitive adaugă permanent noi și noi perspective chiar interdisciplinare,
exploatând ipocrizia unor studii anterioare, unidirecționale. La copii cu
dizabilități cognitive, jocurile dinamice asociate conținuturilor curriculare
specifice, intensificarea activităților ludico- terapeutice, exersarea
jocurilor de rol dublate de asimilarea la nivel minimal a regulilor de politețe,
dezvoltarea vocabularului, a exprimării verbale sau paraverbale, exploatarea
potențialităților individuale, sunt doar câteva direcții de acțiune pe care
Terapia Educațională Complexă și Integrată (TECI) le exploatează în vederea
stimulării permanente a acestora.
Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu
dizabilitate ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa
personală și/ sau asigură independența sa economică și integrarea sa socială
cea mai completă posibil; trebuie incluse și dezvoltate programe de readaptare,
măsuri individuale și colective care să favorizeze independența personală, care
să- i permită să ducă o viață cât mai normală. Dizabilitatea este doar o
chestiune de percepție (cit. în Gogiu, Dichmann-Ioniță, pag. 12, 2015).
Motivația intrinsecă pentru învățătură
nu apare la copii de la sine, mai cu seamă la copiii cu cerințe educative
speciale (CES), ale căror particularități psiho-afective sunt bine cunoscute,
iar constrângerea conduce la efecte secundare nedorite. Încorporate în lecție,
jocurile cu conținut didactic garantează captarea atenției și motivarea
elevilor pe tot parcursul traseului didactic, înlăturând plictiseala,
considerată „păcatul de moarte al predării” (Herbart). Presupunând că jocul
constituie mijloc de socializare, de creștere a gradului de adaptabilitate la
anumite solicitări, antrenează și prin simulare anumite conjuncturi, am putea
spune că, jocul didactic constituie și un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominanta de
joc la cea de învățare (Bache, Mateias, Popescu, Serban,1994) și că, jocul
didactic reprezintă o completare la strategie și metodă deopotrivă, acesta
ajustând ludic procesul de instruire în general. Vom evidenția pe parcursul
studiului că, jocul didactic constituie o instruire multilevel, adică nu se
axează pe o dimensiune anume, ci pe caracteristicile multiple ale celui care
abordează jocul, stimulând arii complexe și domenii multiple.
Introducere
Începând cu anul 1992, în
procesul educațional-terapeutic din școlile pentru copiii cu cerințe educative
speciale (CES) din țara noastră, a fost introdusă „Programa de terapie educațională
complexă și integrată, organizată după concepție modulară” (cit. în Gherghuț,
pag.139, 2001). Astfel, ansamblul de proceduri terapeutice modulare
(socializare, ludoterapie, terapie ocupațională, stimulare cognitivă și
formarea autonomiei personale) implică valențele învățării comutative, prin
intervenția modulară realizată pe domenii progresive, căutând finalitatea în
spațiul practic- aplicativ și urmărind formarea unor deprinderi de autonomie
personală și socială în vederea sporirii gradului de adaptabilitate al copiilor
cu dizabilități, inclusiv pe dimensiunea atât de complexă a specificității
arhitecturii cognitive. În aceste condiții, se impune crearea unui amplu cadru
integrat-curricular de proiectare a activităților didactice, ce accentuează
interdependența relației psihopedagogic-interdisciplinare cu principiile
fundamentale ale psihopedagogiei speciale, afirmând și promovând libertatea
cadrului didactic de a opta pentru efectuarea unor exerciții de învățare sau/și
activități cu caracter terapeutic corespunzătoare specificului elevilor cu
cerințe educative speciale în zona proximei lor dezvoltări. “Aceste categorii-tipuri
de terapie, deși pot avea fiecare în parte autonomie funcțională proprie, de
sine stătătoare conducând la elaborarea de programe educațional-terapeutice
distincte, se găsesc și într-o relație de interdependență reciprocă. Această
viziune se relevă în mod pregnant la caracterul intermodular
(interdisciplinar), fapt ce are implicații metodologice notabile în organizarea
și desfășurarea activităților educațional-terapeutice” (cit. în Mușu, Taflan,
pag. 9, 1997). Însă, „A educa înseamnă a adapta copilul la mediul social adult,
adică a transforma constituția psiho-biologică a individului, în funcție de
relațiile colective cărora conștiința comună le atribuie o valoare oarecare, a
educa înseamnă a adapta individul la mediul școlar ambiant” (cit. în Piaget,
apud Petrescu, p.273, 1997).
Educația specială include o
abordare diferențiată ca formă de pregătire destinată persoanelor (copii-elevi,
adulți) care nu reușesc temporar sau pe toată durata școlarizării să atingă
nivelele instructiv-educative corespunzătoare vârstei, solicitate de învățământul
de masă, obișnuit. Educația copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să
corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin stimularea adecvată a potențialului
de învățare-dezvoltare și prin asigurarea reabilitării-recuperării deficiențelor
ori tulburărilor, dificultăților de învățare. (H.G. 1251/2005, H.G.972/1995).
Terapia Educațională Complexă și
Integrată (T.E.C.I.) reiese ca și o concluzie asupra conceptualizării informațiilor
privind psihoterapeutica în cazul elevilor cu cerințe educative speciale, o
sinteză, un tip de propunere ce gravitează dual asupra specificului dizabilității
oricare ar fi aceasta. În cazul de față dizabilitatea cognitivă reprezintă o
tulburare de sistem, unde predominanta cognitivă este perturbată, și astfel,
progresiv, întreaga structură bio- psiho- socio- culturală are de suferit.
Foarte multe studii de specialitate evidențiază rolul societății contemporane
în asigurarea condițiilor minime social-economice, educaționale, de sănătate
pentru individul carențial mintal (literatura de specialitate denumind acest
concept și deficiență mintală, dizabilitate cognitivă) sau, denumesc aceste
degradări ori diferențe de dotare intelectuală ca având un ritm funcțional sub
limitele stabilite de comun acord de specialiștii din domeniu. Aceste diferențe
afectează indiscutabil și ritmul de învățare, stilul acesteia, volumul cunoștințelor
și posibilitatea de aprofundare a acestora, adică a înțelegerii lor, fiind
diferit, chiar dacă ne referim la acest palier al funcționalității cognitive
sub limită. Astfel: „Deficiența
mintală desemnează o realitate complexă”, o rămânere în urmă, un
construct mintal rămas neterminat (Druțu, 2002). „Deficiența mintală este doar o noțiune care include variate forme și
tipuri care au în comun insuficiența mintală și care confirmă ideea unității în
diversitate și în acest domeniu” (Zazzo, 1973, Pevzner, 1975, Roșca,
1967 apud Druțu, 2002). Deficiența mintală sau dizabilitățile cognitive-
exprimă într-un termen nou o particularitate, o arhitectură cognitivă
specifică. Aceasta nu se limitează doar la ceva strict după cum suntem
tentați să credem ci, reprezintă o tulburare de sistem, o rămânere în urmă, un
construct mintal rămas neterminat; personalitatea fiind concepută ca un sistem
de funcții în interacțiune, și nu o separare prin pierderea unei funcții; o
implicare negativă complexă a unor factori, o reducere semnificativă a capacității
psihice care ajută relației de adaptare. Totodată poate fi privită ca o
destructurare globală, fragilitate și rigiditate în cadrul unei unități de
deficiențe unde deficiența mintală (destructurarea cognitivă) ocupă un loc
central. Dizabilitatea cognitivă poate fi caracterizată sub aspectul unei
tulburări de sistem și nu ca boală, neputând fi redusă doar la leziunile și/sau
microleziunile cerebrale, aceasta deoarece carențialul mintal poate să fie un
bolnav, precum și un individ sănătos poate deține particularități ale
dizabilității cognitive.
b. Un pattern integrat.
Evidențierea unor indicatori inter și transdisciplinari
Se accentuează prezumția că putem
concepe un model acțional inclusiv „capacitatea de a îndeplini ceva” (cit. în
Negreț-Dobridor, pag. 195), deoarece, educația este, probabil, cel mai complex
fenomen din univers. A considera drept exagerată această informație înseamnă
pur și simplu a ignora natura umană”(...) Educația este și un proces eminamente
practic” (idem. pag. 195). Totuși, sunt necesare câteva repere specifice
socializării elevilor cu dizabilități cognitive, și ne vom referi la elemente
practice: 1. deoarece comportamentul social constă din acțiuni/ manifestări
interpersonale particulare (Miclea& Lupu, 2004), comportamentul social
poate fi considerat o sumă a pre-cognițiilor care formează motivația efectuării
acțiunii propriu-zise, cadrul plasticității comportamentale dispunând în același
timp și de o constantă a fundamentelor neurofiziologice care decide trecerea la
act. Această trecere la act este filtrată de inteligență care, după cum știm,
este perimată de specificul dizabilității ca tulburare de sistem; 2.
Socializarea, adaptarea permanentă la noi și noi situații în principal la cele
cu profund caracter pedagogic, solicită analiza unor situații trecute și
anticiparea altora viitoare pentru a analiza prezentul, la o formă inexactă,
anxioasă, frecvent sesizată în dinamica procesului didactic; 3. Interacțiunea
socială presupune comunicare verbală, non-verbală și paraverbală – fapt pentru
care, condiționarea acesteia depinde de structura funcțională a creierului,
structurile neurolingvistice implicate deținând un primitivism al formei de conținut,
o sărăcie a cuvintelor, scurta propoziționare, tonul, respirația și în special
autocontrolul emoțional; 4. Educația integrată nu exclude stimularea cognitivă,
curriculum adaptat, învățarea de tip ludic (predominant), intervenția globală
asupra tulburării, unde destructurarea arhitecturii cognitive ocupă un loc
primordial; 5. Modularea terapeutică nu este o singularitate în curriculum sau
o atipizare educațională ci, propune o altfel de abordare a învățării, o
continuare a activității profesorului de dimineață de la ore.
c. Cum se raportează
Terapia Educațională Complexă și Integrată la situații concrete de învățare
Acest sistem de realizare a
integralității, de valorificare a resurselor de învățare conexe oferă o largă
deschidere spre normalitate, ceea ce (în viziunea contemporană) înseamnă a
oferi persoanelor cu cerințe educative speciale modele și condiții de viață
cotidiană cât mai apropiate de condițiile și modurile de viață obișnuite a
persoanelor valide. Normalizarea trebuie concepută ca un proces reciproc de
acceptare a persoanelor deficiente de către comunitate și de participare a
acesteia la viața comunității” (cit. în Mușu, Taflan. (coord), pag. 8, 1997).
Practic, proiectarea activităților didactice în cadrul T.E.C.I. reprezintă o
îmbinare a unor aspecte teoretice cu altele practice. Natura copilului, scopul
educației și exigențele științei formează un perimetru deschis oricărei
generalizări. Dacă Bârsănescu (1969, apud Jurcău, 2001) descria această stare
de fapt, recunoscând principiul intuiției atât de necesar în desfășurarea
activităților didactice, conștient și voluntar, creator și inovator,
accesibilitatea cunoștințelor se poate realiza și prin acest principiu, în
scientizarea cunoștințelor (Giurgea, 1976 apud Jurcău, 2001) ca apoi Cerghit și
Dewey să ofere un element predominant în înțelegerea practicii metodologiei
didactice și legăturii ei indisolubile cu acțiunea didactică (idem. Jurcău,
2001).
Unitatea învățării este dată de
specificul proiectării didactice de tip integrator, de unificare a conținuturilor
curriculare. Simplificarea acestora funcție de specificul clasei de elevi cu
cerințe educative speciale, analizarea fiecărei etape în proiectare, specificul
general al temei, trecerea de la general pa particular, operaționalizarea
obiectivelor SMART și HEART, feedback permanent, plasarea în fața elevilor a
unei bogății de material concret necesar învățării la elevul cu dizabilități
cognitive, antrenarea în jocuri de echipă, învățare în perechi sub formă de
joc; de altfel, întreaga activitate terapeutică este recomandabil să dețină un
puternic caracter ludic, interdisciplinar, atașând metode interactive de
predare- învățare- evaluare, management eficient al clasei, timpului conferit
activităților didactice, o personalizare a modulelor socializare și stimulare
cognitivă funcție de clasă, de cazurile elevilor, posibilitățile acestora.
Exerciții de tip cunoaștere personală (prin joc de rol), conținuturi detaliate
a acestora, exerciții de aritmetică prin joc (adaptate și personalizate),
plasarea elevului în situații cotidiene de viață și extragerea/ adăugarea unor
informații utile în viață, subliniază importanța terapiilor în cunoașterea
personală a elevului, stimularea în vederea socializării, aplicarea ciclică a
principiilor psihopedagogice în învățare, simularea, jocul în perechi,
evaluarea permanentă, monitorizarea clasei, utilizarea mijloacelor de
tehnologia informației și comunicare (TIC) conferă învățării un caracter dinamic,
modern, plăcut.
Explorarea senzorială,
dezvoltarea capacităților psiho-individuale în vederea formării unor
comportamente independente, creșterea stimei de sine, dezvoltarea ariilor
cognitive deficitare prin alte mijloace decât cele clasice, valorificarea
structurilor psihoindividuale în conduite independente, creșterea capacității de
comunicare/ exprimare scris-citit, reprezintă nu numai un cadru de referință în
intervenție ci, o perspectivă în obiectivarea de referință, formularea
obiectivelor operaționale, proiectare didactică integrată unde Terapia Educațională
Complexă și Integrată se suprapune conținuturilor curriculare adaptate elevilor
cu cerințe educative speciale.
În lucrările de pedagogie și de
didactica specialității, se consideră că: „integrarea jocurilor didactice în
structura lecțiilor este benefică pentru elevi la orice vârstă, deoarece îi
motivează să se implice voluntar și cu plăcere în activitate, îi activează
cognitiv, afectiv și psihomotoriu, le dezvoltă gândirea logică și creativă,
spiritul de inițiativă, de observare, de cooperare. Deoarece jocurile didactice
nu vizează doar crearea unor momente de amuzament în clasă, în proiectarea
acestora este necesară fixarea clară a obiectivelor operaționale care vor fi
realizate de către elevi, alegerea unui conținut adecvat elevilor, conceperea
unui scenariu prin care să se creeze un cadru optim pentru învățare sau
evaluare”. (cit. in Dulamă,1996).
Jocul didactic accentuează
componenta instructivă a activității și evidențiază că acesta este organizat în
vederea obținerii unor finalități de natură informativă și formativă, specifică
procesului de învățământ.
Jocul didactic prezintă ca notă
definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu elementul distractiv,
asigurând o unitate deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc. Aceasta
îmbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe
parcursul desfășurării sale, copiii să trăiască stări afective complexe care
declanșează, stimulează și intensifică participarea la activitate, cresc
eficiența acesteia și contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale
personalității celor antrenați în joc.
Jocul constituie unul dintre cele
mai adecvate și frecvent utilizate forme ale activității învățătorului-profesorului
educator, a cadrului didactic în general. Elevii încep obosiți și uneori chiar
plictisiți programul after school, iar educatorii, trebuie să găsească modalități
de relaxare, de înlăturare a oboselii, dar și de stimulare în vederea atingerii
obiectivelor propuse. De aceea jocul didactic poate fi privit ca modalitate
concretă de stimulare a interesului elevilor pentru activitățile programului de
după-amiază. La determinarea locului jocului
didactic în procesul pedagogic, considerat ca metodă de instruire și educație,
trebuie să fie cunoscută, în primul rând, importanța jocului, iar în al doilea
rând, potențialul său educativ, deoarece, poate fi folosit la orice etapă a lecției.
(Evocare-accentul fiind plasat pe momentul motivațional; realizarea sensului – pentru
transmiterea dinamică și atractivă a cunoștințelor și formarea capacităților;
reflecție – pentru durabilitatea învățării, pentru transformarea cunoștințelor
propuse în achiziții sigure ale elevului.
Referitor la capacitatea cadrului
didactic de a realiza proiectarea jocului didactic, presupune proiectarea în
detaliu a tuturor elementelor structurale specifice: scop didactic, sarcină și
conținutul ludic- pe de o parte și capacitatea de analiză, sinteză, comparare,
creativitate a educatorului, în conceperea, dezvoltarea, parcurgerea și
atingerea obiectivelor prin joc dar și parcurgerea conținutului curricular. Cu
alte cuvinte, această problematică este deopotrivă atât punct forte în
activitate, cât și vulnerabilitate constituită prin probabilitatea
superficialității în structurarea conținuturilor curriculare calitative și
cantitative.
Scopul didactic al
jocului, dat de finalitatea instructiv-educativă și formativă vizată, trebuie
formulat astfel încât să facă referire nemijlocită la obiectivele specifice
ariei de conținut în care se înscrie jocul.
Sarcina didactică a
jocului reprezintă problema de gândire și/sau de acțiune pusă în fața copilului
(de a compara, de a descrie, de a ghici, de a indica, măsura sau parcurge un
anumit traseu). Aceasta se regăsește în formularea cerinței de joc și trebuie
precizată clar, concis, în termeni operaționali.
Gradul de complexitate al jocului trebuie sa fie optim,
astfel încât cerința acestuia să motiveze și să susțină desfășurarea acțiunii.
Jocul didactic reprezintă una din
metodele ce facilitează formarea competențelor. Din lista de competențe
transdisciplinare, sunt aplicabile următoarele: competența de planificare și
organizare a propriei învățări atât individual cât și în grup, competența de
realizare a unor contacte comunicative, competența de utilizare adecvată în
limba maternă a terminologiei specifice disciplinelor de învățământ studiate,
competențe de a dobândi și a aplica cunoștințe de bază din domeniul matematică,
științe și tehnologii în rezolvarea unor probleme și situații din cotidian (dar
nu numai), competențe de a elabora strategii de activitate în grup. Jocul a
fost considerat de majoritatea specialiștilor ca fiind o caracteristică a
vârstei de creștere, a copilăriei. În același timp, se recunoaște caracterul
universal al jocului, adică faptul că jocurile însoțesc întreaga ontogeneză
umană.
În cele ce urmează vom propune
câteva jocuri lingvistice pe care le-am utilizat cu succes la orele de
stimulare cognitivă, dar care pot fi introduce și orele de ludoterapie. Elevii
au fost încântați și s-au mobilizat rapid, canalizându-și întreaga energie în
realizarea sarcinilor propuse, fiecare după posibilitățile sale. Vom
prezenta și câteva aspecte orientative, și anume: funcțiile jocului- prin
raportarea la câteva repere centrale ale domeniului, în concepția mai multor
autori și cercetători în domeniu. Astfel: „Jocul este o activitate specific umană dominantă în
copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități propriile dorințe,
acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur.” (Popescu, pag. 32-33).
În lucrarea „Copilul și jocul” se
oferă cititorului interesat o altă abordare; Chateau (2002, pag. 19), cităm: „un copil care nu vrea să se joace este un copil a
cărui personalitate nu se afirmă, care se mulțumește să fie mic și slab, o ființă
fără mândrie, o ființă fără viitor.” (Chateau, 1972, 19-34).
Jocul satisface în cel mai înalt
grad trebuințele copilului: de acțiune, de mișcare, de exprimare. În joc totul
este permis, totul devine posibil. Jocul constituie mijloc de exersare a
gândirii și a unor deprinderi, de cunoaștere și autocunoaștere, mijloc de învățare,
cale de relaxare și distracție, este un mijloc de socializare dar și un mod de
exersare și exprimare a originalității și creativității, o metodă de a forma
competențe.
Șchiopu, nominalizează trei
categorii de funcții ale jocului preponderent didactic și anume: secundare,
marginale și esențiale: Din prima categorie de funcții fac parte: tonifierea
prin activismul general, compensația- care are loc în timpul jocului (catharsis
și proiecție), și echilibrul. Același autor menționează în ceea ce privește
funcțiile marginale, pe cea terapeutică- care intervine în cazul unor situații
problematice atât la copil cât și la adult. Din a treia categorie fac parte:
funcția de exercitare complexă stimulativă a mișcărilor (jocuri de mânuire a
obiectelor, jocuri sportive), funcția de cunoaștere, susținută de atenție și
curiozitate, și funcția formativ-educativă care se referă la contribuția
jocului în dezvoltarea copilului (Șchiopu, 1970, pag.28).
În opinia lui Piaget, prezentată
în lucrarea „Psihologia copilului”, jocul
deține funcția de adaptare a copilului la realitate, jocul constituind o funcție
de socializare dar și una formativ-informativă. Autorul, remarcă faptul că
jocul se caracterizează prin dorința de manifestare activă și de stăpânire a
activității, prin plăcerea acțiunii.
După Claparede, funcțiile jocului
se împart în două mari categorii: o funcție cardinală sau principală- ce
permite individului să-și realizeze eul și patru funcții secundare: funcția de
recreere, relaxare (jocul obosește mai puțin decât creația, munca sau învățarea),
funcția de divertisment (prin elementele pe care copilul le întâlnește în joc,
se înlătură rutina și plictiseala), funcția de agent de transmitere a ideilor și
experienței (jocul devine un vehicul pentru perpetuarea credințelor,
ritualilor, tradițiilor, un instrument de educație populară). Din această
perspectivă, funcția principală a jocului o reprezintă manifestarea personalității
prin unica activitate posibilă. Copilul nu este suficient dezvoltat pentru a se
putea exprima prin celelalte tipuri de activități psihice. Jocul devine în
acest fel un fenomen de derivare” curentul intereselor noastre, dorințele care
alcătuiesc Eul nostru și caută o ieșire în ficțiune, prin intermediul jocului,
atunci când realitatea nu-i oferă suficiente căi de manifestare.” (Claparede,
1975, pag.134).
Jocul didactic constituie un ansamblu
de acțiuni care, prin relaxare, buna dispoziție și bucuria pe care le aduce
copiilor, urmărește și atinge obiective de pregătire intelectuală, morală,
tehnică și fizică a elevului. Ca un exercițiu să devină joc didactic, trebuie
să aibă scop, sarcină didactică, să includă elemente de joc, conținutul să fie
unul atractiv (în funcție de tipul jocului și de disciplină), să se folosească
material didactic variat și să aibă reguli clare și precise. Datorită faptului
că jocul reprezintă activitatea predominantă la grădiniță, învățătorul trebuie
să realizeze treptat trecerea către procesul de predare-învățare-evaluare din
ciclul primar, mai ales la clasa pregătitoare, această idee fiind oarecum mai
generală. Avantajele jocului didactic în clasele primare sunt următoarele: facilitarea
înțelegerii unor noțiuni noi (în lecția de însușiri de cunoștințe), consolidarea
și fixarea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor (în lecția de
consolidare și fixare), sistematizarea și recapitularea cunoștințelor (în lecția
de recapitulare) și poate fi folosit chiar și pentru verificarea acestora (în
lecția de evaluare). Un alt aspect important este faptul că are rol formativ-
cognitiv, dezvoltă atenția, gândirea și operațiile acesteia, dezvoltă spiritul
de inițiativă și poate fi utilizat oricând: la începutul lecției, intercalat,
sau la sfârșit. Singurul dezavantaj constă în faptul că, este posibil ca
elevilor timizi, să le fie teamă să coopereze cu ceilalți colegi, de aceea
cadrul didactic trebuie să-i motiveze și să-i încurajeze permanent. Aceste
jocuri pot constitui tema unei lecții unice sau pot fi introduse în anumite
etape ale altor demersuri didactice, deoarece sunt folositoare în etapa de
captare a atenției sau/și pot reprezenta instrumente simple dar utile de
evaluare a cunoștințelor. Ele pot fi adaptate la o mare varietate de teme.
Exemplificări: Jocuri de organizare
lingvistică
1. Joc: Impuls cu literele alfabetului (variantă
a jocului Samurai)
Finalități vizate: dezvoltarea atenției, a memoriei de scurtă
durată, obișnuința ascultării active, cooperare și spirit de echipă.
Sarcina didactică: Copiii vor rosti, pe rând, literele alfabetului,
în ordinea corectă
Instructaj: Copiii se așază în cerc. Profesorul rostește prima
literă din alfabet; copilul aflat în stânga sa va spune următoarea literă, cel
de lângă el, cea de-a treia literă și așa mai departe. Dacă cineva greșește,
sare o literă sau nu este atent, jocul se reia de la prima literă din alfabet.
Jocul se derulează așa până se spun corect toate literele alfabetului. Apoi se reia,
dar de această dată, copiii transmit coechipierului dorit sarcina de a
continua. Stabilirea contactului vizual este un element de mare importanță.
Jocul trebuie să se desfășoare în ritm tot mai alert, timp de câteva minute.
Timp de desfășurare: 3-5 minute (jocul se va prelungi până ce toți
copiii vor numi corect următoarea literă din alfabet)
Constituie un joc de energizare
prin intermediul căruia se captează atenția, realizându-se astfel introducerea
copiilor în tema lecției.
2. Joc: Găsește cuvinte
Finalități vizate: stimulare
cognitivă, activizarea și dezvoltarea vocabularului, stimularea competițională
Sarcina didactică: Copiii/elevii vor scrie toate cuvintele
alcătuite din trei litere, care le vin în minte timp de un minut.
Materiale necesare: hârtie și
creioane
Timp de desfășurare: 5-10 minute
Instructaj: Profesorul explică sarcina de lucru și oferă câteva
exemple: cod, pod, far etc. Elevii notează cuvinte. La expirarea timpului de
lucru fiecare elev citește cuvintele găsite. Ceilalți vor tăia de pe foaia lor
cuvintele deja citite. Câștigă cel care rămâne cu cele mai multe cuvinte
notate. Dacă vor fi găsite cuvinte al căror înțeles nu este cunoscut de
coechipieri, cel care l-a notat va explica celorlalți ce reprezintă. Dacă apar
cuvinte inventate, profesorul va interveni cu corecții.
3. Joc: Cuvinte în oglindă
Finalități vizate: stimularea proceselor gândirii, activizarea și dezvoltarea
vocabularului, stimularea spiritului competitiv.
Sarcina didactică: Copiii vor căuta cuvinte simple, alcătuite din trei litere, care se citesc la fel,
indiferent cum sunt citite (de la stânga la dreapta sau invers)
Materiale necesare: hârtie și
creioane, tabla, cretă
Timp de desfășurare: 5-10 minute
Instructaj: Se formează echipe. Profesorul explică sarcina de lucru
și oferă câteva exemple: așa, coc, unu. Copiii cooperează pentru realizarea
sarcinii de lucru. La expirarea timpului de lucru fiecare echipă și desemnează
un reprezentant care va nota pe tablă cuvintele găsite. Câștigă echipa care a
găsit cele mai multe cuvinte.
4. Joc: Schimbă sensul!
Finalități vizate: stimularea proceselor gândirii, activizarea și dezvoltarea
vocabularului, stimularea spiritului competitiv.
Sarcina didactică: Elevii vor căuta cuvinte simple, alcătuite din
trei litere, al căror sens să difere dacă sunt citite de la stânga la dreapta
sau invers, de la dreapta la stânga.
Materiale necesare: foi de hârtie, creioane
Timp de desfășurare: 5-7 minute
Instructaj: Profesorul explică elevilor regulile jocului: găsirea
unor cuvinte alcătuite din trei litere, care să aibă un sens când sunt citite
de la stânga la dreapta și alt sens când sunt citite de la dreapta la stânga,
oferindu-le câteva exemple: car, rob, cot etc. Se stabilește timpul de lucru.
La final copiii citesc cuvintele găsite. Câștigă cel care a notat cele mai
multe cuvinte.
5. Joc: Cuvinte încurcate
Finalități vizate: stimularea proceselor gândirii, activizarea și
dezvoltarea vocabularului, stimularea spiritului competitiv.
Sarcina didactică: Elevii vor găsi cuvinte ale căror litere au fost
amestecate.
Materiale necesare: cartonașe cu cuvinte ale căror litere au fost
amestecate
Timp de desfășurare: 10 minute
Instructaj: Profesorul împarte fiecărui elev un număr egal de
cartonașe cu litere amestecate și explică elevilor regulile jocului: pe fiecare
cartonaș este ascuns un cuvânt. Se precizează timpul de lucru. Copiii sunt
îndemnați să găsească cuvintele. Câștigă cel care termină primul.
Concluzii și expectanțe
Integrarea jocurilor în
activitatea didactică conferă lecției un caracter viu și atrăgător, iar elevii
se simt mai confortabil, mai bine dispuși și se antrenează reciproc în
realizarea sarcinilor de lucru, conlucrând sau concurând, cu mare exigență în
respectarea regulilor și a timpilor de joc. Prin joc este stimulat interesul
pentru cunoaștere, dorința fiecăruia de a contribui la reușita echipei (Ex: în
cazul jocurilor în perechi sau echipă) amplificându-se spiritul concurențial.
Jocurile didactice se dovedesc a
fi forme instructiv-educative, dar și productive, plăcute, de activitate școlară.
Ele contribuie la activizarea gândirii, dezvoltând după posibilități arii
cognitive perimate sau stimulate insuficient de alte activități. Astfel crește
interesul elevilor pentru cunoaștere și dezvoltare personală, deoarece, despre
un copil nu se poate spune că el crește și atât, trebuie să spunem că el se
dezvoltă inclusiv prin joc. Jucându-se, copiii acumulează cunoștințe
noi, uneori fără a conștientiza acest lucru, își formează și exersează
deprinderi, priceperi și obișnuințe, se implică afectiv, socializează,
contribuind la propria formare ca individ și la conturarea propriului destin.
Bibliografie:
1. Alois, Gherguț. Psihopedagogia
persoanelor cu cerințe educative speciale, Editura Polirom, Iași, 2001
2. Anexa 2 la Ordinul Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului,
nr. 5234/01.09.2008
Chateau,
J. (1972), Copilul și jocul, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1972
4.
Claparede, E. Psihologia copilului și
pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975
Dulamă, Maria- Eliza. Didactică geografică,
Editura Clusium, Cluj-Napoca, 1996
Dulamă, Maria- Eliza. Metodologii didactice activizante - teorie și
practică, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2008
Gherguț, Alois. Evaluare și intervenție psihoeducațională,
Editura Polirom, Iași, 2011
Negreț-Dobridor, I. Teoria
general a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008
http:documents.tips/documents/suport-de-curs-prog-1docx.
Negreț-Dobridor et. Colab., Abilitare pe curriculum, suport de curs.