prof. Daniela IOVIȚĂ,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și
Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca
Educația timpurie poate fi abordată din mai multe perspective, însă în
acest context al educației pentru sănătate, remarcăm spectrul de abordări. Din
punct de vedere psihopedagogic, educația timpurie reprezintă o gamă complexă de
măsuri, atitudini, concepte, principii, valori și accepțiuni toate în
asigurarea unui standard de dezvoltare corespunzător fiecărui copil în parte.
Dacă ne întrebăm la ce vârstă debutează educația timpurie, marea majoritate a studiilor
evidențiază vârsta zero, adică imediat de la naștere până în jurul vârstei de
trei ani. Pe de o parte, educația timpurie dorește să inverseze și să diminueze
orice posibil domeniu de risc care poate să apară în periplul copilului prin
anii de viață, prin intervenția și interesele părinților inclusiv din punct de
vedere a responsabilităților împărțite între mamă și tată, iar pe de altă
parte, educația la această vârstă poate fi alcătuită și poate include o elementară
educație pentru sănătate. Cu cât aceste fracțiuni de intervenție educațională
sunt mai constante, line, echilibrate, dinamice dar ponderate, predominante în
comportamentul ludic corespunzător proximei zone de dezvoltare, cu atât copilul
va dezvolta apartenența la aceste aptitudini, atitudini, comportamente sau
ritualuri, constructiv-instructive din punct de vedere educațional. Educația timpurie, reprezintă așadar totalitatea
experiențelor individual realizate și social-existente sau organizate,
de care beneficiază copilul în primii ani de viață cu rol de a proteja, crește
și dezvolta ființa umană prin înzestrarea cu capacități și achiziții fizice,
psihice, culturale specifice care să-i ofere identitate și demnitate proprie.
Ea asigură fundamentele dezvoltării fizice
și psihice sănătoase, ale dezvoltării sociale, spirituale și culturale
complexe. Ceea ce învață copiii în primii ani de viață, reprezintă mai mult de
jumătate decât vor învăța în tot restul vieții.
Raporturile sănătății mintale
cu psihopedagogia specială
Asistența psihopedagogică și socială a persoanelor cu cerințe speciale
(deci și educative, respectiv C.E.S.) poate fi acordată din mai multe puncte de
vedere, sub mai multe forme și din mai multe perspective. Știind că
psihopedagogia specială reprezintă una dintre cele mai complexe și sistemice
discipline, una aflată la intersecția mai multor arii științifice, aceasta a
fost denumită disciplină de sinteză, sau o disciplină compusă, una care dorește
să se implice total printr-un ansamblu de măsuri pedagogice, psihologice, psihiatrice,
de intervenție diagnostică în cazul dizabilităților (de auz, de vedere,
asociate, de intelect, etc.). Fiind o disciplină integrantă, se implică și în
recuperarea rețelelor neuronale perimate, exploatarea resturilor de vedere, o
disciplină cadru ce educă, instruiește, compensează, recuperează, sprijină.
oferă suport, formează sau dezvoltă atitudini, aptitudini, intervine precoce
din toate punctele de vedere deci și educațional și funcție de sănătatea
mintală. Aceste extensii se referă inclusiv la integrarea unor conținuturi
curriculare corespunzătoare, adaptate și personalizate pentru toți aceia care
doresc să beneficieze de un curriculum adaptat și personalizat, de o
intervenție medico-psihiatrică adaptată, de consiliere școlară și/sau
profesională, cu alte cuvinte, dreptul egal la educație, sănătate, asistență
medicală inclusiv recuperatorie, intervenții specifice pe arii de limbaj,
intelect, senzorial, asociat, etc. Din punct de vedere medical, toate
pierderile, perturbările de sistem al organismului, deficiențe mai mult sau mai
puțin majore, dizabilități profunde/handicapuri, etc., constituie aria de
activitate a educației speciale. În acest cadru, operează și elementele de
sănătate mintală în special în cadrul categoriilor de persoane cu cerințe
speciale care prezintă dizabilități (deficiențe) cognitive sau/și asociate.
Sub aspect medical, Gherguț (2001) face referire la deficitul stabilit
prin metode și mijloace clinice în ceea ce denumim deficiență sau dizabilitate,
fie că este vorba de latura fizică sau mintală, pierderea, anomalia,
perturbarea, având un caracter temporar, permanent, patologic-funcțional, fapt
ce implică personalizarea intervențiilor specifice pentru fiecare segment
afectat. Toate aceste trimiteri la incapacitate, rezultă dintr-o limitare mai
mult sau mai puțin vizibilă, o incapacitate, sau afectare ce perturbă
funcționarea optimă a persoanei ca întreg. Latura fizică este și nu este direct
asociată cu afectarea mintală. Uneori aceasta surprinde printr-un specific
comportamental frapant, alteori mai puțin se ține cont de cantitatea, frecvența
și calitatea terapiilor complexe-asociate acestor dezabilități. Deficiența
poate genera o incapacitate care, la rândul ei antrenează un handicap ce obligă
persoana deficientă să suporte anumite penalizări sau limitări (fizice,
psihice, de mediu extern, mobilitate, adaptabilitate, acces, sociale, etc.), de
aici rezultând consecințe în plan personal și asupra celor din jur.
Un alt aspect important a relației dintre psihopedagogia specială ca
știință de sinteză și sfera mintală, se regăsește în termenul generic de
cerințe educative speciale (C.E.S.), un termen complex care, de cele mai multe
ori este implicat în toate activitățile care implică persoane cu anumite
dizabilități (cognitive, de vedere, de auz, de limbaj, locomotorii, asociate,
etc.). Aceste cerințe în plan educativ, solicită (și mai mult obligă)
ofertantul de educație la personalizarea, adaptarea și după caz-în cadrul
conținuturilor curriculare-adăugarea sau extragerea anumitor elemente de
conținut științific, în vederea personalizării individuale a aceste oferte de
conținut științific, de la caz la caz. Funcție de aceste dizabilități, aspectul
medico-educațional, oferă unul dintre cele mai interesante și performante
asocieri. Pentru fiecare copil/tânăr sau adult, inclus în cadrul unei unități/
secții sau organizații cu profil psihopedagogic-medical, intervenția se
realizează unitar adică, se are în vedere: intervenția pe toate componentele
neuro-psiho-fiziologice, funcție de dizabilitate, deci inclusiv educațional.
Această intervenție devine o prioritate în compensare, recuperare și adaptare,
una care încearcă să reducă impactul dizabilității asupra individului pe toate
planurile.
Cerințele educative speciale solicită personalizarea intervenției. Prin
curriculum adaptat, se realizează introductiv pentru copii mici sau mai
aprofundat funcție de raportul vârstă mintală-vârstă cronologică, toată gama de
abilități elementare de igienă, formarea abilităților ce țin de un prag de
siguranță-autonomie, igiena mintală deservind anumite obiective cadru. Acestea,
diferă foarte mult începând de la specialistul care propune și până la
aplicant, beneficiar și rezultat al intervenției specializate. Băban, opinia
pentru aceste obiective cadru în cadrul orelor de consiliere adică, prin
stabilirea conștiinței de sine, de dezvoltarea responsabilității sociale și
dezvoltarea unor tehnici de promovare a învățării, interacțiunii cu alții
(copii, tineri, adulți), recunoașterea unor comportamente sănătoase și a
comportamentelor de risc, promovarea deprinderilor favorabile menținerii unei
stări de sănătate individuală și în colectiv, elemente de igienă aplicate
copiilor/ tinerilor cu dizabilități grave și asociate, autocunoaștere, etc.
Enăchescu, într-o serie de lucrări, pe parcursul mai multor ani, observa că, se
pot încuraja la acest nivel de cunoaștere un tip stratificat de stimuli ce
intervin în favorizarea, generarea unor situații noi de învățare, situații care
pot fi restructurate pentru anumite deficiențe în special cognitive și de
învățare la copii și tineri. Același autor conchide că, circumstanțele pozitive
(un anumit stil de viață, gestionarea emoțiilor, combinarea activităților
profesionale cu timpul liber, a învățării cu jocul, a familiei cu noi anturaje)
și circumstanțele negative (boli, afecțiuni, stres, depresie, carențe
educaționale) pot interfera cu tipuri de factori care se denumesc atât factori
sanogenetici cât și factori care pot fi deopotrivă manevrabili parțial în a-i
reconfigura și de a inversa dizabilitatea spre o formă de avantajare.
Desigur că și Păunescu sau Druțu (1986, 2003) opiniau tot în acest sens,
în special în intervenția psihopedagogică la copiii cu dizabilități
intelectuale dar, acestea depind mult de precocitatea intervenției,
complexitatea și echipa de specialiști care intervin la fiecare caz în parte.
Menționăm faptul că, în cazul intervențiilor psihopedagogice nu avem de-a face
cu un singur deficit. Rareori se întâmplă acest lucru. De obicei se operează cu
un complex care, provine din absența precocității intervențiilor din familie
(medii familiale precare, monoparentale, deficite asociate și combinatorici ale
conduitelor deviant-morbide) la centre de recuperare, școli sau așezăminte
speciale, aceste deficite de lipsire timpurie de educație, periclitând
intervenția și, de cele mai multe ori, o îngreunează serios. Aceste baze ale
educației timpurii constituie punctul de plecare în formularea și declanșarea
intervenției. Sănătatea reprezintă așadar un echilibru concret dar fragil.
Psihologia dezvoltării și
sănătatea mintală
Psihologia dezvoltării este profund implicată și chiar răspunzătoare de
sedimentarea elementelor de sănătate mintală. Fiecare segment, latură, etapă
din dezvoltarea viitorului adult, sedimentează, destructurează sau restructurează
de la caz la caz întreaga funcționalitate a organismului. Termenii de
normalizare (ex. fizică, funcțională, socială, societală) personalizare,
educație, dezvoltare socio-profesională, stabilitate emoțională, personalitate
armonios dezvoltată, sunt doar câteva consecințe ale acestei dezvoltări în sens
larg sau în sens restrâns, ca dezvoltare normală sau deficitară pe arii sau
dimensiuni mai precise. Psihologia dezvoltării la valizi și deficienți așa cum
este denumită în marea parte a studiilor de psihologie și psihopedagogie, nu
sunt sinteze stricte la acest termen compus ci, realizează și alte relații cu
psihiatria, biologia, microbiologia, genetica. După cum se poate observa,
trimiterile sunt de sorginte genetică ca, mai apoi, devenirea umană să fie
declanșată și sprijinită familial, personal ca autodezvoltare dar și spiritual;
deficitele dintre autodezvoltarea sprijinită din familie și de la care excludem
spiritualitatea primară-pentru început, reprezintă baza schizoidismului care poate
afecta imens dezvoltarea personalității individului și ulterior a raporturile
sale cu mediul, societatea, familia, soția, copiii, etc. Psihologia dezvoltării
nu exclude etapele psihogenetice care concură la creșterea umană. Dimpotrivă,
recunoaște existența stadialităților fizice, identifică factorii protectivi și
de risc ce intervin, cunoaște elementele de mediu, dar exprimă o rezervă în
privința celor care pot interveni ca factori necunoscuți. Dezvoltarea
individului din punct de vedere multistadial este una dintre cele mai complexe.
Nu de puține ori aceasta a fost studiată comparativ. Din acest punct de vedere,
psihologia nu a putut să excludă implicațiile cognițiilor, limbajului,
conduitelor sexuale, ș.a. deoarece nu pot fi separate. Unitatea bio-psiho-socio-culturală
este diferită de la individ la individ, dar este identică din punct de vedere
stadial. Există totuși mici diferențe între stadii, supra-estimări sau
subestimări, stadii mai dezvoltate decât altele. Aceste diferențe nu sunt
neapărat nerecuperabile ci, unele se pot recupera ca dezvoltare, pe când altele
nu.
În cadrul reperelor psihogenetice valabile în cazul dezvoltării
intelectuale (cognitive, mintale), există anumite etape cel puțin în stadialitățile
gândirii concrete și formale (abstracte). În condiții normale (cel puțin
teoretic) gândirea concretă valabilă între 6-7 ani și 11 ani, deține particularitatea
de a debuta ca percepere a lucrurilor, a comparațiilor mari, a operațiilor
concrete legate de acțiuni, conservare a volumului, etc., deficitele mintale
care pot apare în această perioadă exceptând cele congenitale grave sau de
factură mai puțin gravă, pot afecta deprinderile de igienă, în special la copii
care dețin aceste deficite și care, dintr-un motiv sau altul, pot asocia
deficite în sfera mediului familial. Uneori orice perturbare de statul marital
al părinților, monoparentalitatea, divorțurile, atmosfera violentă, lipsa de
afecțiune, abuzurile (fizice, emoționale, sexuale) și alți factori de risc
(denumire specifică literaturii de specialitate) conlucrează la geneza unui
tablou psihopatologic care, deține proprietatea de a se transpune pe linii de
timp, stadiile devenind longitudinal-deficitare. Atunci salturile dintre
etapele normale de dezvoltare sunt tot mai bruște, imature, forțate, aspectele
substructurilor de personalitate (în formare) fiind grav afectate. În aceste
condiții, rezultanta acestor elemente de impact pot fi presupuse. Dificultăți
în asimilarea unor cunoștințe generale despre sine, lume și alții, imaturizarea
structurilor cognitive primare, deficite de atenție, deficite de socializare,
deformarea instinctului de dominare (spre unul asociat cu agresivitatea în
condițiile incapacității de dozare a pulsiunilor emoționale), creșterea
frecvenței conduitelor de risc și a factorilor de morbiditate (predispoziții la
conduite de risc cotidiene: neasigurarea la trecerea străzii, utilizarea
bicicletei pe șosea fără părinte însoțitor, fumat, conduite sexuale precoce,
etc.), abuzuri alimentare (dulciuri, sucuri artificiale, alimente de tip snack/chips
sărate sau extrem de dulci), deformarea conduitelor etico-morale, deformarea
curiozității normale de altfel, spre una deviant-sexuală, de imitare, creșterea
graduală a manifestărilor masochiste și sadice, slab control emoțional, etc. După
cum se poate observa, apare ideea unei conduite deviante la această vârstă și
posibilitățile de apariție sunt cât se poate de reale cu o condiție: aceea ca
cel puțin trei din elementele de risc să fie prezente chiar la modul
imaginativ.
Foarte multe din aceste
comportamente sunt imitate din familie. Tangența copilului cu un stil de viață
total nesănătos asociat cu un slab control parental, cu un tip de familie
dezorganizată, sunt șanse care conduc viitorul adult la constituirea unor
elemente a structurilor de personalitate carențial-deviante. Cu alte cuvinte,
există posibilitatea maturării acestora pe parcurs în condițiile in care
familia, autoritățile, biserica, aparținătorii nu se implică suficient.
Comportamentele copilului în grupa de vârstă 10-11/14-15 ani este și
aceasta una plină de neprevăzut din mai multe puncte de vedere. Este perioada
furtunilor emoționale, hormonale, a revoluțiilor împotriva formelor de
autoritate, este curiozitatea, anturajul. Se remarcă o perioadă în care se pun
bazele orientării socio-profesionale, a familiei viitoare, a viitoarelor
prietenii, a remarcilor siropoase dar și o etapă plină de vitalitate în care
copilul se remarcă printr-o serie de tipicuri și atipicuri, de elemente
comportamentale inclusiv non-conformiste, care duc la acceptare sau respingere
din grup, o etapă a imitării modelelor parentale sub toate aspectele sale. Din
punct de vedere a dezvoltării psihopatologice și psihopedagogice, a psihologiei
valizilor și a deficienților, lucrurile i-au o întorsătură semnificativă. Și
anume, remarcăm din punct de vedere a structurii neurologice și cognitive o
etapizare a operațiilor propoziționale ce au loc asupra propozițiilor ca atare.
Din acest punct de vedere, limbajul va deține și mai multe caracteristici. Un
prim aspect al caracterizării jargonale, a unei vorbiri specifice
caracteristice anumitor grupuri de obicei grupuri la care copilul a aderat mai
mult sau mai puțin serios, un caracter de atașament la grup prin acceptarea
regulilor nescrise ale grupului din care și spre care tinde copilul.
Totalitatea caracteristicilor de vorbire sunt reprezentate dual. Un alt
caracter al limbajului este implicat în alternanța mobilă sesizată între
raționamentele directe și inverse, în sensul că poate dirija discursul
progresiv sau regresiv, fapt sesizat în special în această grupă de vârstă
integrată în învățământul gimnazial. Aici, pe de o parte elevii se pot situa în
stadiul operațiilor concrete atât în cazul elevilor valizi dar mai ales în cazul
elevilor cu cerințe educative speciale. Specificitatea gândirii la elevii cu
cerințe educative speciale este total deosebită de structurile cognitive ale
elevilor valizi. Între cele două categorii există diferențe semnificative care,
din punct de vedere al specificului lucrării nu vor fi detaliate ci doar
sintetizate, sumarizate schematic, pentru o fixare concretă. Astfel: datorită
elementelor de construcție neuro-psiho-fiziologică, gândirea elevilor cu cerințe
educative speciale în sfera cognitivă este perimată în sensuri multiple. În a
conștientiza situații interne și externe, uni-direcționale sau
multi-direcționale, interdisciplinare, rigiditatea gândirii generând în cascadă
o altă serie de deficite în special de limbaj-care va deveni foarte elementar (lucru
ce depinde foarte mult de gradul de dizabilitate mintală: ușoară, moderată,
severă și profundă, sau se situează într-o stare nu neapărat de dizabilitate
mintală ci mai mult de o rămânere în urmă cauzată de mai mulți factori
intrinseci sau extrinseci individului), în posturi, gesturi și semnificații-cu
rămâneri în urmă, comportamentul asociat comunicării fiind limitat-ca limbaj la
un bagaj relativ de cuvinte funcție de dizabilitatea cognitivă, limbajul rigid
asociindu-se conduitei inflexibile, slab sau hiperemotive, de la caz la caz.
Totalitatea deficitelor în rețeaua neuronală cauzată mai mult sau mai puțin de
factori prenatali, peri-natali, post-natali, în copilăria mică, totalitatea
elementelor de risc (mediu social, de proveniență, abandon familial, divorțuri
repetate, apatie emoțională, lipsa educației timpurii, accidente, etc.) conferă
acestui specific al dizabilității ponderea ce-a mai mare în dificultatea
recuperării, care deseori nu se poate realiza ci doar ameliora, compensa,
adapta sau poate fi dirijată spre o serie de automatisme verbale sau
comportamentale.
Specificul dizabilității cognitive influențează major starea de
sănătate a copilului/tânărului. S-ar putea ca acel copil să nu acorde
importanță igienei, nu din motive de indiferență sau de lene sau orice alt
motiv, ci din cauza faptului că nu percepe corect noțiuni ce aparțin formării
unei autonomii personale care include abilitățile de igienă personală și
colectivă. În aceste condiții și suprapus specificului elevilor cu cerințe speciale,
Terapia Educațională Complexă și Integrată, prin formarea autonomiei personale,
socializare, stimulare cognitivă, ludoterapie sau terapie ocupațională, caută
să formeze, dezvolte, să performeze unele abilități de bază inclusiv pe
coordonatele efectelor negative pe care le oferă impactul dizabilităților în
sfera dezvoltării emoționale, socio-profesionale și în special personale.
Comparativ cu aceste elemente descrise pe scurt și având în vedere
studiile de specialitate, nu se validează ipoteza că, gândirea formală
(abstractă) este specifică acestei grupe de vârstă ci, este valabilă numai în
cazul valizilor. Exceptarea de la această înscriere tipologică se realizează
prin prisma cognițiilor. Stăpânirea instrumentelor deductive la această
categorie sunt exceptate. Desigur că, datorită efectelor specificului cognitiv
în sfera comportamentelor, întreaga personalitate are de suferit însă, treptat
și funcție de calitatea intervenției pe ariile deficitare, se pot realiza anumite
corecții.
Igiena mintală în aceste cazuri
intervine din exterior prin etiologii complexe și complete la care sunt
invitați să coopereze atât personalul de specialitate (medici, psihologi,
sociologi, asistenți sociali, psihopedagogi, cadre didactice, etc.) cât mai
ales părinții/ sau aparținătorii copiilor. Sănătatea mintală din această
perspectivă este personalizată până la cele mai mici detalii și nu deține o
limitare specială. Dimpotrivă, această implicare este sesizată la toate
nivelele de intervenție: educațională, terapeutică, de educare fizică și sport,
la utilizarea integrată a tehnologiei de comunicare și calcul. Personalizarea
intervine în școlile speciale ca element obligatoriu care depinde de la caz la
caz, dobândind un grad sporit de adaptabilitate funcție de specificul dizabilității
(cognitive, de vedere, de auz, asociate, etc.)
În cadrul educației integrate/inclusive, când elevii cu cerințe
educative speciale sunt încadrați în școala de masă, adaptarea și
personalizarea mediului și a conținuturilor educaționale se realizează din
toate punctele de vedere (mediu extern, intern, de învățare, curricular, etc.).
Spectrul sănătății mintale este și în acest caz coordonat de totalitatea
membrilor echipei pluridisciplinare implicate în programul de intervenție
pentru fiecare copil. Cum se poate realiza totuși acest lucru: prin oferirea de
exemple concrete decupate din context uzual și adaptate de la caz la caz
copilului. Prin găsirea celor mai potrivite modalități de integrare
(socializare, educație, colaborări cu ONG, instituții, etc.), creșterea
gradului de stimă de sine, dezvoltarea abilităților de igienă personală,
compararea unor situații în scop didactic și pedagogic, evitarea atitudinilor
negative, de agresivitate, diminuarea barierelor în comunicare, descrierea unor
componente ale stării de sănătate, analiza comparativă a unor comportamente de
risc și a unora benefice, sănătoase, o permanentă așezare în oglindă, o
comparare a unor stări de bine și rău, în formarea generală a conceptelor de
stare de bine totală și ce înseamnă aceasta. Și în cazul elevilor cu cerințe
educative speciale, cât și în cazul elevilor valizi incluși în cadrul școlilor
de masă, există un element foarte important de analizat și anume, postura
atitudinală vis-a-vis de acceptarea sau respingerea unor comportamente și
gradul lor de diseminare în selectarea conduitelor benefice, comparativ cu
factorii de risc, morbizi și pre-morbizi.
În cadrul mai multor studii
de specialitate (de psihologie penitenciară, psihologia dezvoltării, juridică,
psihopatologie, criminologie, de justiție a copilului și adolescentului și
completate de studii de genetică dar nu numai) se afirmă ideea de bază și anume:
modelul oferit-ca element general valabil și transpus în spectrul familial,
educațional, spiritual, social, etc. Acest element este foarte important încă
de la cele mai mici vârste. Reprezintă un șablon la care și prin care copilul,
viitor adult, se raportează în relațiile cu alții (copii) cu familia (mama,
tata, unchi, alte rudenii), cu societatea și educația ca elemente distincte și
identice deopotrivă și care conlucrează la conturarea unei stabilități a
personalității viitorului adult. Prin intermediul acestei flexibilități
emoționale cât și a inteligenței nu neapărat ca o capacitate peste medie de
calcul, sau o capacitate excelentă de memorare, ci mai mult ca o integrare
totală prin emoții, cogniții, printr-o inteligență emoțională peste medie și
care exclude agresivitatea în relațiile cu alții. Diminuarea sau stoparea
acestei agresivități constituie una din problematicile cel mai frecvent
întâlnite în școlile speciale. În acest mediu (al școlii speciale) fie că
vorbim despre școli gimnaziale care cuprind de la caz la caz și ciclu de
învățământ preșcolar sau primar pe lângă cel gimnazial, formele acestea ale
agresivității ridică cele mai multe probleme. Și aici, ne referim le puterea
exemplului din familie, de la anturaj, impactul mediului de proveniență, al
preocupărilor adulților și reflectarea acestora la copii, transgresiunea
formelor de conduită agresiv-hibridă, contagiunea cu violența, etc. Din câte se
poate observa, puterea exemplelor declanșate în familie, însoțesc copilul toată
viața, chiar când acesta devine adult.
Acum, una din problemele
cele mai stringente este următoarea: dacă în cazul copiilor cu cerințe
educative speciale, exemplele parentale sunt negative, intelectul este limitat
sau este situat pe diverse grade de dizabilitate, spectrul comportamental este
afectat-în sensul precocității tulburărilor de comportament. Ce măsuri se pot
lua și care este direcția de prevenție pe ariile cel mai frecvent evidențiate
în sens negativ? Care sunt comportamentele pre-morbide și morbide? Care sunt
factorii protectivi și de risc? Cum trebuie să decurgă intervenția
educațională? Este aceasta suficientă?
Una din cauzele acestor
conduite în care specificul comportamental tinde să fie încadrat într-o grupă
de risc este aceea a precocității tulburărilor de comportament. De cele mai
multe ori, acestea sunt asimilate cu agresivitatea fizică de unde: 1. se poate
ușor monitoriza prin întocmirea unei fișe de parcurs zilnic, pe ore, minute,
frecvență și intensitate, pe stabilirea la nivelul fiecărei unități de
învățământ a unei grile proprii de monitorizare cât și de stabilirea a
treptelor de agresivitate manifestată. 2. monitorizarea frecvenței tipului de
agresiune, a duratei de manifestare și a consecințelor acestei/ acestor
violențe. 3. numele și prenumele elevilor implicați-întocmirea unui tabel al
frecvenței cu care, respectivii elevi sunt surprinși în actele de violență,
durata acestora, tipul de agresiuni, locul în care a avut loc, martorii la
eveniment, măsurile de urgență luate la fața locului-în timpul violențelor/
intervenția cadrelor didactice/ a altor persoane, tipul de măsuri
sancționatorii după eveniment, cine aplică, cine monitorizează. 4. urmările
incidentului: reclamație la organele de poliție, intervenția direcțiunii, măsurile
luate de familie. 5. întocmirea proceselor verbale de incident. 6. monitorizarea
incidentelor anterioare și completarea cu punctul 1- adică: monitoriza prin
întocmirea unei fișe de parcurs zilnic, pe ore, minute, frecvență și
intensitate, pe stabilirea la nivelul fiecărei unități de învățământ a unei
grile proprii de monitorizare cât și de stabilirea a treptelor de agresivitate
manifestată- dacă aceiași elevi se implică, dacă aceleași incidente se repetă,
dacă măsurile aplicate preventiv și-au îndeplinit scopul.
Este foarte important ca
planul de măsuri în vederea prevenirii evenimentelor negative în școli să
existe și nu sub forma unor volume stufoase, complicate și interpretabile ci,
sub forma unor măsuri țintite, scurte și clare, rezultate dintr-o analiză
calitativă și cantitativă, SWOT și HEART. Unul din punctele importante în
aceste proceduri trebuie să fie colaborarea cu familia copilului/ aparținători,
etc. deoarece este esențial ca măsurile de prevenție să fie aplicate și după
terminarea cursurilor zilnice. Monitorizarea pe criterii
comportamental-acționale și emoționale se continuă și la domiciliul elevului,
prin observație directă sau în ascuns, urmărite zilnic cu psihologul, dirigintele,
directorul școlii, asistența socială verificându-se calitatea acestor date și
ajustarea după caz a intervenției, continuarea sau suspendarea temporară a
acesteia.
De obicei gama factorilor de
risc în unitățile de învățământ special și special integrat este destul de
redusă, dar se poate amplifica într-un timp foarte scurt, prin intercalarea
altor elemente care favorizează dezvoltarea acestor tipuri de conduite:
intervenția necorespunzătoare a cadrelor didactice/psihologi/ asistenți
sociali/consilieri educaționali/cadre medicale în situația conflictuală
apărută, indiferența familiei sau slaba implicare a acesteia, lipsa de
responsabilitate și slaba instruire a managerului unității de învățământ, apatia
profesorilor supraveghetori din școală, ineficiența măsurilor profilactice
aplicate în cazul evenimentelor negative din școală (violențe/abuzuri
emoționale, fizice, verbale, furt, distrugeri, absenteism), lipsa de experiență
în aplicarea măsurilor sancționatorii și în monitorizarea elevilor care
prezintă risc înalt de violență, ineficiența tratamentelor medicale,
psihoterapiilor în cazul în care acestea se aplică, în general o lipsă de
experiență a cadrelor didactice în gestionarea grupurilor de elevi care
prezintă elemente ale precocității tulburărilor de comportament în latura
violențelor hibride, a simulării și a conduitelor deviante, a conduitelor
pre-infracționale asociate subcultural.
Expresia educație pentru sănătate și prezența acesteia în conținuturile
curriculare pe cicluri de învățământ
Educația pentru sănătate nu
reprezintă o disciplină statică-propriu zisă, ci mai mult constituie o sumă de
considerații științifice interdisciplinare care integrează unitar cunoștințe
generale și specifice în ceea ce privește menținerea unei stări de sănătate cel
puțin medii. Integrarea conținuturilor științifice în această secțiune de
educație sau instrucție generală, se realizează așa după cum am mai amintit la
toate categoriile sociale indiferent de criteriile bio-psiho-socio-culturale
sau de natură spirituală deoarece, fiecare dintre membrii acestor categorii
deține o serie de caracteristici ce aparțin etiologiei amintite. Dacă discutăm
despre educația specială, în cadrul acesteia identificăm elemente inter și
transdisciplinare, o intersectare de mai multe discipline cu aplicabilitate
generală și specifică, pentru fiecare afecțiune, dizabilitate, handicap sau la
nivel individual, ținând cont de aceleași criterii. Expresivitatea educației
pentru sănătate se referă și la elementele generale ale acesteia care se
regăsesc în educația sexuală, educația pentru securitatea navigării pe internet
sau în educația anteprenorială. Fiecare dintre aceste noi educații conțin mai
mult sau mai puțin elemente din sfera educației pentru sănătate. În acest caz,
am putea spune că, educația pentru sănătate deține un parcurs planificat,
curricular, inters transdisciplinar, intergenerational, începând de la educația
timpurie, precoce și terminând cu ciclul de învățământ liceal, unde se
consideră că elementele științifice, curriculare, sunt la un nivel și aparțin
unei structuri cognitive suficient maturizată și responsabilă. Însă, aceste
afirmații nu sunt întotdeauna validate, fapt evidențiat în secțiunea următoare
a acestei lucrării.
Bibliografie:
Adriana Băban. (coord.) Consiliere
educațională, Editura Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2005
Alois Gherguț. Psihopedagogia
persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Editura
Polirom, Iași, 2001
Andreasen, A.R. Marketing Social
Change: Changing Behavior to Promote Health, Social Development, and the
Environment. San Francisco, CA: Jossey – Bass Publishers, 1995
Vanden Heede, F.A., Pelican, S.
Reflections on Social Marketing as an Inappropriate Model for Nutrition
Education. Journal of Nutrition Education, 1995, 27, 141-145.
Van De Mheen H., Stronks K., Looman C.W.N. Mackenbach J.-P., 1998. Does childhood socioeconomic status
influence adult health through behavioural factors ? International Journal of Epidemiology, 27, 431-437.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu