ASPECTE METODOLOGICE ALE COMUNICᾸRII
ȊN PROFESIA DIDACTICᾸ ŞI MEDICALᾸ
Conf.univ.dr. Sebastian
CHIRIMBU
Facultatea de
Psihologie și Ştiințele Educației USH
Colegiul
Universitar Medical SPIRU HARET
Director,
Institutul de Cercetӑri Politici și Evaluare în Educație APDP (Romȃnia)
Prof. asociat
Universitatea Pedagogicӑ de Stat ION CREANGӐ din Chișinӑu (R. Moldova)
The didactic communication pursues several objectives, whose finality
is the efficient realization of the learning, hence the formative characteristic
of the didactic communication, the teacher exercising his influence
simultaneously on the contents and on the student.
Etimologic, cuvântul comunicare
este legat de noţiunea de „comunitate” şi „obligaţie”. În limba latină munis
semnifică „cel care îşi face datoria”, iar communis
însemna „stăpânit în comun”. Astfel că semnificaţia generală a comunicării se referă
la o relaţie posibilă sau reală între două sau mai multe individualităţi, între
care se produce un schimb. Pornind de la termenul de schimb, au apărut trei
direcţii: comunicarea reprezintă orice schimb între doi sau mai mulţi indivizi
sau între grupuri; comunicarea se reduce doar la schimbul de mesaje elaborate
într-o limbă comună interlocutorilor; comunicarea înseamnă şi împărtăşire de mesaje,
de semnificaţii între parteneri.
Ce au în comun scrierea într-un jurnal, o discuţie cu
prietenii, un discurs, privitul la televizor, vorbitul la telefon sau alte
activităţi pe care le desfăşurăm frecvent în viaţa cotidiană? Toate constituie
forme de comunicare. De-a lungul vieţii, se estimează faptul că oamenii petrec
mai mult timp să comunice, decât pentru orice altă activitate complexă. Chiar
şi aşa, chiar dacă comunicarea se referă la o activitate ce implică oameni, cei
mai mulţi au dificultăţi în a o defini sau discuta. Printr-o definire clară şi
simplă, comunicarea reprezintă un proces prin care oamenii fac schimburi de
idei şi sentimente.
Astăzi a comunica
înseamnă, conform definiţiei de dicţionar, a face cunoscut, a înştiinţa, a
spune sau a se pune în legătură, în contact, a duce la. Însă verbul latin communico avea o semnificaţie mult mai
profundă care nu se referea numai la punerea în evidenţă a contactului, a
legăturii, ci însemna a face în comun ceva, a împărtăşi, a uni. Comunicarea
este condiţie vitală a existenţei umane şi implicit a dezvoltării psihice a
omului. Este o categorie de bază a psihologiei prin care se relevă relaţia
subiect-subiect (individual-colectiv). Între parteneri există grade de
interacţiune. Când relaţia este biunivocă, comunicarea e homofilică. Dacă între
parteneri gradul de interacţiune este ca o relaţie inegală, prin neconcordanţa
atributelor de încredere, evaluare, apreciere, conţinut cognitiv, statut, rol,
atitudine, educaţie, comunicarea este heterofilică. Este, de fapt, vorba despre
ceea ce psihologia socială numeşte similaritate şi disimilaritate
comunicaţională, colinearitate şi deschidere socială.
Psihologia studiază fenomenul comunicării ca mod de
interacţiune între persoane, ca relaţie mijlocită de cuvânt, gest, simbol, dar
şi ca modalitate de exprimare complexă, verbală şi nonverbală a personalităţii,
a ideilor, trăirilor sau motivaţiilor acesteia, sau ca modalitate de receptare
a mesajelor transmise de partener.
Comunicarea îl „conţine” pe om, iar omul se „înfăţişează” şi/sau „se ascunde” în şi prin comunicare. Omul nu
afirmă sau nu neagă, nu vrea sau vrea, nu imaginează şi simte decât cu şi
pentru celălalt. Comunicarea nu are, cum am văzut, numai sensul schimbului
informaţional, ci vehiculează şi un conţinut emoţional bazat pe motivaţii
profunde. Atracţia interpersonală constituie simultan cauză şi efect al
comunicării.
Comunicarea implică o anumită competenţă privind cunoaşterea elementelor şi
regulilor ei, ca şi un câmp experenţial care influenţează înţelegerea. În
comunicare toţi participanţii sunt implicaţi continuu şi simultan, fiind vorba
de o tranzacţie care se focalizează pe oameni şi pe schimburile ce au loc.
- De ce comunicăm? Ca obiective
principale ale comunicării identificăm: autodescoperirea, descoperirea
lumii externe, stabilirea unor relaţii de înţelegere, schimbări atitudinale şi
comportamentale, joc şi distracţii etc. (Oamenii se angajează în comunicare
pentru că le face plăcere, le aduce succes, le fixează strategii
comportamentale, le menţine şi le perfecţionează relaţii etc.).
- Cu cine comunicăm? În acest sens, principalele tipuri de comunicare sunt: comunicare intrapersonală (comunicarea cu
sine), comunicare interpersonală (comunicarea informală cu una sau mai multe
persoane), intervievarea (tip structurat de întrebări şi răspunsuri cu scopul
de a obţine informaţii), comunicarea în grupuri mici (când un grup mic de
persoane rezolvă o problemă în comun), comunicare publică (discurs în faţa
publicului). Încheiem incursiunea cu o definiţie din Grand Dictionnaire de la Psychologie, conform căruia comunicarea verbală şi nonverbală reprezintă un ansamblu
de relaţii care se stabilesc între aspectele verbale ale comunicării umane,
aspectele nonverbale, variabilele psihologice şi sociale implicate în procesul
comunicaţional (Paris, Larousse,
1991).
Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se
realizează prin şi pentru comunicare, fiind în sine un act de comunicare. Aşa
cum am analizat anterior (vezi capitolul IV), atunci când are
loc întâlnirea profesorului cu clasa sa de elevi, ne gândim de fapt că este
vorba despre o întâlnire între două generaţii, întâlnire mediată de influenţe,
de nevoia de socializare, de trebuinţe specifice, cu legi, principii, reguli şi
dinamică proprie, fiecare dintre aceşti agenţi umani fiind implicaţi într-o
situaţie specifică spaţiului (actului) educaţional.
Comunicarea didactică (educaţională sau
pedagogică) este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în
ansamblul său, respectiv procesul de predare/asimilare a cunoştinţelor în
cadrul instituţionalizat al unei instituţii de învăţământ şi între parteneri cu
status-uri şi roluri definite: cadru didactic - elev. Prin comunicarea didactică se urmăresc câteva obiective, a căror finalitate
o reprezintă realizarea eficientă a învăţării, de aici rezultând caracteristica formativă a comunicării didactice,
profesorul exercitându-şi influenţa simultan asupra conţinuturilor şi a
elevului.
În comunicarea didactică profesorul trebuie să fie precis
şi expresiv, clar în exprimare şi concis, facilitând atât transferul, cât şi
înţelegerea mesajului transmis (informaţiile transmise trebuie adaptate
scopului, obiectivelor didactice şi nivelului intelectual al cursanţilor). Astfel
că prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme diferenţiate, în
funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate, de aceea se poate spune că
limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nivelul,
interesul şi formele de utilizare
viitoare a celor comunicate.
Folosind un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o
comunicare expresivă şi convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere
conţinutul predat în mod atractiv, nuanţat, argumentat şi inteligibil, apelând
la întregul arsenal metodic şi logistic
de care dispune, depăşind simplul şi plictisitorul monolog într-o expunere
elevată şi argumentată, care astfel va schimba conformismul în participare, activism
şi dinamism. Comunicarea nu mai este unilaterală (când informaţia pleacă doar
de la profesor), ci bilaterală (informaţia pleacă atât de la cadrul didactic
către elevi, dar şi invers, de la elevi către profesor, asigurându-se astfel
aşa numitul feed-back sau conexiune
inversă, care parcă darâmă acel zid invizibil aflat între catedra profesorului
şi elevi), asigurând un transfer eficient de ambele părţi.
În acest context se evidenţiază raportul dintre limbajele
verbal, paraverbal şi nonverbal utilizate de profesori în corelaţie cu
obiectivele didactice şi cu partenerii elevi.
Stilul profesorului defineşte predominanţa verbal-nonverbal prin
atitudinile personale care demonstrează ceea ce crede, dar şi ceea ce aşteaptă
de la elevi, ceea ce respinge şi ceea ce acceptă în dialogul educaţional.
Nonverbalul şi paraverbalul exprimă atitudini şi formează comportamente, sugerează
reacţii în funcţie de situaţiile de comunicare, de interlocutori, de
posibilităţile şi experienţele acestora. Astfel, cadrele didactice trebuie să înveţe
deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia. În modul acesta profesorul şi
elevii/studenţii trebuie să se influenţeze unul pe altul, dialogul devenind mai
viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei
implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral.
Empatia nu poate fi considerată doar ca un proces activ, ci şi ca unul
interactiv, fiind favorizat de procesul comunicării. Prin urmare, empatia nu
realizează doar o activitate a propriilor trăiri în dependenţă de un model uman
exterior, ci prin această activare intră în relaţie cu modelul, înţelegându-l
şi anticipându-i comportamentul, motivându-şi propriul comportament în raport
cu modelul care la rândul său, prin inducţie, desfăşoară un anumit comportament
mai mult sau mai puţin empatic.
Atragem atenţia asupra ideii că în structura
personalităţii unui cadru didactic bun, eficient, trebuie să existe cu
necesitate calitatea cadrului didactic de
a fi empatic. Ca însuşire de personalitate, empatia presupune capacitatea
de transpunere a unei persoane într-un model uman exterior, condiţionând
înţelegerea şi comunicarea implicită şi o retrăire afectivă a stărilor
emoţionale ale modelului. Ca şi în procesul de creaţie sau de receptare
artistică, în terapie sau negociere şi în
activitatea didactică empatia capătă valenţe aptitudinale, devenind o
însuşire fără de care nu se poate obţine eficienţă maximă în profesie. Mulţi autori români şi străini susţin acest
punct de vedere, aducând argumente teoretice şi experimentale în sprijinul
tezei potrivit căreia aptitudinile pedagogice presupun implicarea capacităţii
empatice ca o condiţie specială a optimizării relaţiei profesor–elev. Este adevărat, fixarea locului şi rolului empatiei în
structura personalităţii cadrului didactic se încearcă de mai multă vreme în
cercetările de specialitate. Cu privire la stilul empatic, ne menţinem la
definiţiile date empatiei de către S. Marcus, respectiv capacitatea de
transpunere în cadrul intern de referinţă al altora, folosind ca mijloc de
înţelegere şi dezimplicare a trăirilor şi atitudinilor celuilalt, propria sa
experienţă afectivă (S. Marcus & colab., Competenţa didactică, Bucureşti, Editura All, 1999). Precizarea pe care o facem acum se referă la considerarea
acestui stil ca o constantă a conduitei empatice individuale, care se manifestă
relativ independent de diferenţele structural-psihice prezentate de persoanele
cu care empatizează.
Cercetările cu
privire la aptitudinea pedagogică au evidenţiat funcţia specială pe care o
dobândeşte conduita empatică în relaţia professor-elev. Astfel că roblema
aptitudinilor didactice, trebuie să recunoaştem că a preocupat de multă vreme
pe psihologi, pedagogi, antropologi etc, chiar şi astăzi curge multă cerneală
privind acest aspect. Ideea este că atunci când abordăm problema aptitudinilor
didactice, trebuie avute în vedere cel puţin două direcţii de manifestare şi
anume: pe de o parte este vorba despre măiestria
didactică (prin care înţelegem modalitatea aptitudinală de a realiza
procesul didactic de predare-învăţare-evaluare), iar pe de altă parte este
vorba despre măiestria educaţională
(referindu-ne aici la capacitatea profesorului de a stabili relaţii
profesionale competente, eficiente, optime cu întreaga clasă de elevi). Cu alte cuvinte, vorbim aşadar de pregătirea de specialitate şi de pregătirea psihopedagogică a cadrului
didactic. O să zâmbiţi probabil, dar o să vă relatez ceva: îmi aduc cu drag
aminte de învăţătoarea mea, o doamnă pe cât de blândă, pe atât de severă
uneori, care îmbina sărutările şi mângâierile tandre de încurajare cu riglele
date peste palmă, cu o voce pe cât de caldă, de blajină, pe atât de aspră
atunci când era vorba, de exemplu, de greşelile elevilor de conduită. Sau,
profesoara de franceză care în toţi anii de liceu îmi încurca numele cu cel al
unei colege cu care semănam fizic foarte mult. Evident, exemplele pot continua
şi sunt sigură că şi în mintea cititorului s-au construit deja câteva amintiri
legate de foştii profesori. Întrebarea este dacă putem construi un „tablou
perfect al dascălului” sau cum ar trebui să arate educatorul pentru a se bucura
de apreciere totală şi pentru a rămâne în amintirea elevilor săi ca un model
demn de urmat? R. Dottrens enumeră ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: un
excelent echilibru în plan intelectual, mintal, nervos (gustul observaţiei,
curiozitate, simţ critic, luciditate fţă de sine însuşi, nevoie de înnoire), în
plan social (tinereţea spiritului, bunăvoinţă, înţelegere, autoritate
firească)-(Institutorii ieri, educatorii
mâine, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1971). „Domnul
Trandafir” (învăţătorul ales de M. Sadoveanu) era „un prisos de bunătate” şi
inspira elevilor săi „un respect nemărginit”. Este adevărat, în mai toate
lucrările de specialitate, actul de predare, un act care aparţine în special profesorului,
este ilustrată ca o „artă”, iar cel care săvârşeşte actul predării, un actor.
Aşa
cum am precizat mai sus, măiestria profesorului constă în temeinica pregătire
de specialitate fondată pe un larg orizont de cultură generală, pe capacitatea
de a expune accesibil şi clar cunoştinţele ce urmează a fi predate, de a le
demonstra şi sintetiza, de a fi obiectiv în relaţia cu elevii (mai ales dacă
este vorba de evaluare), de a fi exigent şi de a impune respect (inclusiv prin
ţinuta sa vestimentară, prin comportamentul său în general, sau prin
vocabularul folosit). El este dator să manifeste interes faţă de oameni, cu
precădere faţă de elevii săi pe care să-i asiste pe tot parcursul procesului
lui de pregătire pentru viaţă, să manifeste dispoziţie pozitivă permanentă
pentru desfăşurarea eficientă a procesului
instructiv-educativ, să manifeste preocuparea de a se pregăti permanent pentru
lecţie (profesosul este suveran în a-şi organiza lecţia astfel încât să-şi
atingă obiectivele generale şi specifice propuse pentru lecţie), cu dorinţa de
a-şi spori competenţa prin autoperfecţionare continuă, să cultive relaţii colegiale cu ceilalţi
profesori, să respecte personalitatea părinţilor. Tocmai de aceea, ţinând cont
şi de variatele roluri îndeplinite sau presupuse a fi îndeplinite de educator
în ochii elevilor, oamenii şcolii ar trebui să se apropie cât mai mult posibil
de recomandările mai sus citate.
În viziunea
pedagogiei moderne, relaţia profesor-elev este concepută ca fiind o relaţie de
maximă complexitate, în care există dialogul permanent autentic dintre cei doi
factori (sau agenţi umani) educator-educat, fiind angajate toate laturile
personalităţii celor doi implicaţi în procesul educaţional. Profesorul
îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă şi anume aceea de formare a
personalităţii tinerilor şi a pregătirii lor profesionale în cadrul
instituţiilor de învăţământ. Aşa cum am arătat mai sus, sistemul educativ
presupune existenţa relaţiei profesor-elev, fiecare cu statute şi roluri bine
definite, ei existând unul prin altul.
Ȋn
mod similar comunicärii ȋn mediul didactic, şi ȋn medicinä, ca proces cheie, comunicarea
ȋmbracä diferite forme şi poate fi intalnitä ȋn diverse situaţii, cea mai
importantä dintre ele fiind aceea dintre medic/ asistent/ echipa
pluridisciplinarä şi pacient, care furnizeazä o mare parte din datele necesare
stabilirii diagnosticului şi tratamentului. Totodatä, comunicarea devine chiar
unica modalitate de tratament ȋn cazul unor boli cronice, prin sfaturi,
suporturi, informaţii gäsindu-se stilul de viaţä impus de boalä.
Comunicarea
este deosebit de importantă în asistenţa medicală, în condiţiile în care
pacienţii sau clienţii sunt vulnerabili din punct de vedere emoţional, se simt
singuri și, de cele mai multe ori, speriaţi de ceea ce îi poate aștepta. În tot
acest proces de acomodare este esenţială o bună comunicare.
Nu
de puţine ori, şi ȋn medil instituţional al spitalului ȋntâlnim o comunicare
defectuoasä care are drept cauze:
1. Atitudinea profesionalä – mulţi medici afirmând
cä timpul consultaţiei trebuie redus ȋn favoarea educaţiei de specialitate. Dacä
unii medici nu oferä informaţii pacienţilor, considerând ca acestea le-ar putea
afecta psihicul, o alta categorie de medici considerä comunicarea informaţiilor
legate de boala cätre pacient drept o parte integrantä a ȋndatoririlor lor.
2. Anamneza şi stiluri de interviu – s-au
diferenţiat mai multe stiluri de interviu, printre care distingem: birocratic,
orientat spre persoanä, orientat spre pacient, orientat spre medic şi cu scop
unic de completare de acte administrative.
3. Problema incertitudinii – este des ȋntâlnitä
ȋn cazul bolilor cronice, unde etiologia lor nu este suficient cunoscutä,
astfel neputându-se oferi informaţii satisfäcatoare.
4. Neȋncrederea pacientului – la aceasta neȋncredere
o contribuţie importantä o aduce şi diferenţierea socialä impusä de medici/asistenţi
ȋn procesul de comunicare a informaţiilor legate de boalä, dar şi modul ȋn care
se räspunde pacienţilor ce solicitä informaţii.
5.
Dificultäţi legate de ȋnţelegere şi
memorie – apar când informaţiile furnizate pe parcursul consultaţiei nu sunt ȋntelese
ori sunt uitate ȋntr-un timp relativ scurt dupä consultaţie.
Ca
o concluzie, trebuie să recunoaştem, relaţia
profesor elev / medic asistent
pacient constituie una dintre problemele majore şi extre de delicate ȋn
sistemele de ȋnväţämânt şi sanitar contemporane.
Bibliografie selectivä:
Faber, A.; Comunicarea eficientă cu copiii – Acasă şi la
şcoală, Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2002
Gilly, M., Psychosociologie de l'éducation, în Moscovici Serge (sous la
direction), Psychologie sociale, Paris, P.U.F., 1984
Golu, P., Învăţare
şi dezvoltare, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1985
Vâlceanu, C.,
Comunicarea ȋn asistenţa medicalä, sursä online: farma.com.ro
