Nova Didactica

 

ASPECTE METODOLOGICE ALE COMUNICᾸRII ȊN PROFESIA DIDACTICᾸ ŞI MEDICALᾸ

 

Conf.univ.dr. Sebastian CHIRIMBU

Facultatea de Psihologie și Ştiințele Educației USH

Colegiul Universitar Medical SPIRU HARET

Director, Institutul de Cercetӑri Politici și Evaluare în Educație APDP (Romȃnia)

Prof. asociat Universitatea Pedagogicӑ de Stat ION CREANGӐ din Chișinӑu (R. Moldova)

The didactic communication pursues several objectives, whose finality is the efficient realization of the learning, hence the formative characteristic of the didactic communication, the teacher exercising his influence simultaneously on the contents and on the student.

 Etimologic, cuvântul comunicare este legat de noţiunea de „comunitate” şi „obligaţie”. În limba latină munis semnifică „cel care îşi face datoria”, iar communis însemna „stăpânit în comun”. Astfel că semnificaţia generală a comunicării se referă la o relaţie posibilă sau reală între două sau mai multe individualităţi, între care se produce un schimb. Pornind de la termenul de schimb, au apărut trei direcţii: comunicarea reprezintă orice schimb între doi sau mai mulţi indivizi sau între grupuri; comunicarea se reduce doar la schimbul de mesaje elaborate într-o limbă comună interlocutorilor; comunicarea înseamnă şi împărtăşire de mesaje, de semnificaţii între parteneri.

  Ce au în comun scrierea într-un jurnal, o discuţie cu prietenii, un discurs, privitul la televizor, vorbitul la telefon sau alte activităţi pe care le desfăşurăm frecvent în viaţa cotidiană? Toate constituie forme de comunicare. De-a lungul vieţii, se estimează faptul că oamenii petrec mai mult timp să comunice, decât pentru orice altă activitate complexă. Chiar şi aşa, chiar dacă comunicarea se referă la o activitate ce implică oameni, cei mai mulţi au dificultăţi în a o defini sau discuta. Printr-o definire clară şi simplă, comunicarea reprezintă un proces prin care oamenii fac schimburi de idei şi sentimente.

Astăzi a comunica înseamnă, conform definiţiei de dicţionar, a face cunoscut, a înştiinţa, a spune sau a se pune în legătură, în contact, a duce la. Însă verbul latin communico avea o semnificaţie mult mai profundă care nu se referea numai la punerea în evidenţă a contactului, a legăturii, ci însemna a face în comun ceva, a împărtăşi, a uni. Comunicarea este condiţie vitală a existenţei umane şi implicit a dezvoltării psihice a omului. Este o categorie de bază a psihologiei prin care se relevă relaţia subiect-subiect (individual-colectiv). Între parteneri există grade de interacţiune. Când relaţia este biunivocă, comunicarea e homofilică. Dacă între parteneri gradul de interacţiune este ca o relaţie inegală, prin neconcordanţa atributelor de încredere, evaluare, apreciere, conţinut cognitiv, statut, rol, atitudine, educaţie, comunicarea este heterofilică. Este, de fapt, vorba despre ceea ce psihologia socială numeşte similaritate şi disimilaritate comunicaţională, colinearitate şi deschidere socială.

Psihologia studiază fenomenul comunicării ca mod de interacţiune între persoane, ca relaţie mijlocită de cuvânt, gest, simbol, dar şi ca modalitate de exprimare complexă, verbală şi nonverbală a personalităţii, a ideilor, trăirilor sau motivaţiilor acesteia, sau ca modalitate de receptare a mesajelor transmise de partener.  

Comunicarea îl „conţine” pe om, iar omul se „înfăţişează” şi/sau „se  ascunde” în şi prin comunicare. Omul nu afirmă sau nu neagă, nu vrea sau vrea, nu imaginează şi simte decât cu şi pentru celălalt. Comunicarea nu are, cum am văzut, numai sensul schimbului informaţional, ci vehiculează şi un conţinut emoţional bazat pe motivaţii profunde. Atracţia interpersonală constituie simultan cauză şi efect al comunicării.

Comunicarea implică o anumită competenţă privind cunoaşterea elementelor şi regulilor ei, ca şi un câmp experenţial care influenţează înţelegerea. În comunicare toţi participanţii sunt implicaţi continuu şi simultan, fiind vorba de o tranzacţie care se focalizează pe oameni şi pe schimburile ce au loc.

- De ce comunicăm? Ca obiective principale ale comunicării identificăm: autodescoperirea, descoperirea lumii externe, stabilirea unor relaţii de înţelegere, schimbări atitudinale şi comportamentale, joc şi distracţii etc. (Oamenii se angajează în comunicare pentru că le face plăcere, le aduce succes, le fixează strategii comportamentale, le menţine şi le perfecţionează relaţii etc.).

- Cu cine comunicăm? În acest sens, principalele tipuri de comunicare sunt: comunicare intrapersonală (comunicarea cu sine), comunicare interpersonală (comunicarea informală cu una sau mai multe persoane), intervievarea (tip structurat de întrebări şi răspunsuri cu scopul de a obţine informaţii), comunicarea în grupuri mici (când un grup mic de persoane rezolvă o problemă în comun), comunicare publică (discurs în faţa publicului). Încheiem incursiunea cu o definiţie din Grand Dictionnaire de la Psychologie, conform căruia comunicarea verbală şi nonverbală reprezintă un ansamblu de relaţii care se stabilesc între aspectele verbale ale comunicării umane, aspectele nonverbale, variabilele psihologice şi sociale implicate în procesul comunicaţional (Paris, Larousse, 1991).

Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru comunicare, fiind în sine un act de comunicare. Aşa cum am analizat anterior (vezi capitolul IV), atunci când are loc întâlnirea profesorului cu clasa sa de elevi, ne gândim de fapt că este vorba despre o întâlnire între două generaţii, întâlnire mediată de influenţe, de nevoia de socializare, de trebuinţe specifice, cu legi, principii, reguli şi dinamică proprie, fiecare dintre aceşti agenţi umani fiind implicaţi într-o situaţie specifică spaţiului (actului) educaţional.

Comunicarea didactică (educaţională sau pedagogică) este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, respectiv procesul de predare/asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al unei instituţii de învăţământ şi între parteneri cu status-uri şi roluri definite: cadru didactic - elev. Prin comunicarea didactică se urmăresc câteva obiective, a căror finalitate o reprezintă realizarea eficientă a învăţării, de aici rezultând caracteristica formativă a comunicării didactice, profesorul exercitându-şi influenţa simultan asupra conţinuturilor şi a elevului.

În comunicarea didactică profesorul trebuie să fie precis şi expresiv, clar în exprimare şi concis, facilitând atât transferul, cât şi înţelegerea mesajului transmis (informaţiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice şi nivelului intelectual al cursanţilor). Astfel că prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme diferenţiate, în funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate, de aceea se poate spune că limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nivelul, interesul şi formele de utilizare  viitoare a celor comunicate.

Folosind un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă şi convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv, nuanţat, argumentat şi inteligibil, apelând la întregul  arsenal metodic şi logistic de care dispune, depăşind simplul şi plictisitorul monolog într-o expunere elevată şi argumentată, care astfel va schimba conformismul în participare, activism şi dinamism. Comunicarea nu mai este unilaterală (când informaţia pleacă doar de la profesor), ci bilaterală (informaţia pleacă atât de la cadrul didactic către elevi, dar şi invers, de la elevi către profesor, asigurându-se astfel aşa numitul feed-back sau conexiune inversă, care parcă darâmă acel zid invizibil aflat între catedra profesorului şi elevi), asigurând un transfer eficient de ambele părţi.

În acest context se evidenţiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal şi nonverbal utilizate de profesori în corelaţie cu obiectivele didactice şi cu partenerii elevi.  Stilul profesorului defineşte predominanţa verbal-nonverbal prin atitudinile personale care demonstrează ceea ce crede, dar şi ceea ce aşteaptă de la elevi, ceea ce respinge şi ceea ce acceptă în dialogul educaţional. Nonverbalul şi paraverbalul exprimă atitudini şi formează comportamente, sugerează reacţii în funcţie de situaţiile de comunicare, de interlocutori, de posibilităţile şi experienţele acestora.  Astfel, cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia. În modul acesta profesorul şi elevii/studenţii trebuie să se influenţeze unul pe altul, dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral.

Empatia nu poate fi considerată doar ca un proces activ, ci şi ca unul interactiv, fiind favorizat de procesul comunicării. Prin urmare, empatia nu realizează doar o activitate a propriilor trăiri în dependenţă de un model uman exterior, ci prin această activare intră în relaţie cu modelul, înţelegându-l şi anticipându-i comportamentul, motivându-şi propriul comportament în raport cu modelul care la rândul său, prin inducţie, desfăşoară un anumit comportament mai mult sau mai puţin empatic.

Atragem atenţia asupra ideii că în structura personalităţii unui cadru didactic bun, eficient, trebuie să existe cu necesitate calitatea cadrului didactic de a fi empatic. Ca însuşire de personalitate, empatia presupune capacitatea de transpunere a unei persoane într-un model uman exterior, condiţionând înţelegerea şi comunicarea implicită şi o retrăire afectivă a stărilor emoţionale ale modelului. Ca şi în procesul de creaţie sau de receptare artistică, în terapie sau negociere şi în activitatea didactică empatia capătă valenţe aptitudinale, devenind o însuşire fără de care nu se poate obţine eficienţă maximă în profesie. Mulţi autori români şi străini susţin acest punct de vedere, aducând argumente teoretice şi experimentale în sprijinul tezei potrivit căreia aptitudinile pedagogice presupun implicarea capacităţii empatice ca o condiţie specială a optimizării relaţiei profesor–elev. Este adevărat, fixarea locului şi rolului empatiei în structura personalităţii cadrului didactic se încearcă de mai multă vreme în cercetările de specialitate. Cu privire la stilul empatic, ne menţinem la definiţiile date empatiei de către S. Marcus, respectiv capacitatea de transpunere în cadrul intern de referinţă al altora, folosind ca mijloc de înţelegere şi dezimplicare a trăirilor şi atitudinilor celuilalt, propria sa experienţă afectivă (S. Marcus & colab., Competenţa didactică, Bucureşti, Editura All, 1999). Precizarea pe care o facem acum se referă la considerarea acestui stil ca o constantă a conduitei empatice individuale, care se manifestă relativ independent de diferenţele structural-psihice prezentate de persoanele cu care empatizează.

Cercetările cu privire la aptitudinea pedagogică au evidenţiat funcţia specială pe care o dobândeşte conduita empatică în relaţia professor-elev. Astfel că roblema aptitudinilor didactice, trebuie să recunoaştem că a preocupat de multă vreme pe psihologi, pedagogi, antropologi etc, chiar şi astăzi curge multă cerneală privind acest aspect. Ideea este că atunci când abordăm problema aptitudinilor didactice, trebuie avute în vedere cel puţin două direcţii de manifestare şi anume: pe de o parte este vorba despre măiestria didactică (prin care înţelegem modalitatea aptitudinală de a realiza procesul didactic de predare-învăţare-evaluare), iar pe de altă parte este vorba despre măiestria educaţională (referindu-ne aici la capacitatea profesorului de a stabili relaţii profesionale competente, eficiente, optime cu întreaga clasă de elevi).  Cu alte cuvinte, vorbim aşadar de pregătirea de specialitate şi de pregătirea psihopedagogică a cadrului didactic. O să zâmbiţi probabil, dar o să vă relatez ceva: îmi aduc cu drag aminte de învăţătoarea mea, o doamnă pe cât de blândă, pe atât de severă uneori, care îmbina sărutările şi mângâierile tandre de încurajare cu riglele date peste palmă, cu o voce pe cât de caldă, de blajină, pe atât de aspră atunci când era vorba, de exemplu, de greşelile elevilor de conduită. Sau, profesoara de franceză care în toţi anii de liceu îmi încurca numele cu cel al unei colege cu care semănam fizic foarte mult. Evident, exemplele pot continua şi sunt sigură că şi în mintea cititorului s-au construit deja câteva amintiri legate de foştii profesori. Întrebarea este dacă putem construi un „tablou perfect al dascălului” sau cum ar trebui să arate educatorul pentru a se bucura de apreciere totală şi pentru a rămâne în amintirea elevilor săi ca un model demn de urmat? R. Dottrens enumeră ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: un excelent echilibru în plan intelectual, mintal, nervos (gustul observaţiei, curiozitate, simţ critic, luciditate fţă de sine însuşi, nevoie de înnoire), în plan social (tinereţea spiritului, bunăvoinţă, înţelegere, autoritate firească)-(Institutorii ieri, educatorii mâine, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1971). „Domnul Trandafir” (învăţătorul ales de M. Sadoveanu) era „un prisos de bunătate” şi inspira elevilor săi „un respect nemărginit”. Este adevărat, în mai toate lucrările de specialitate, actul de predare, un act care aparţine în special profesorului, este ilustrată ca o „artă”, iar cel care săvârşeşte actul predării, un actor.

Aşa cum am precizat mai sus, măiestria profesorului constă în temeinica pregătire de specialitate fondată pe un larg orizont de cultură generală, pe capacitatea de a expune accesibil şi clar cunoştinţele ce urmează a fi predate, de a le demonstra şi sintetiza, de a fi obiectiv în relaţia cu elevii (mai ales dacă este vorba de evaluare), de a fi exigent şi de a impune respect (inclusiv prin ţinuta sa vestimentară, prin comportamentul său în general, sau prin vocabularul folosit). El este dator să manifeste interes faţă de oameni, cu precădere faţă de elevii săi pe care să-i asiste pe tot parcursul procesului lui de pregătire pentru viaţă, să manifeste dispoziţie pozitivă permanentă pentru desfăşurarea eficientă a procesului instructiv-educativ, să manifeste preocuparea de a se pregăti permanent pentru lecţie (profesosul este suveran în a-şi organiza lecţia astfel încât să-şi atingă obiectivele generale şi specifice propuse pentru lecţie), cu dorinţa de a-şi spori competenţa prin autoperfecţionare continuă,  să cultive relaţii colegiale cu ceilalţi profesori, să respecte personalitatea părinţilor. Tocmai de aceea, ţinând cont şi de variatele roluri îndeplinite sau presupuse a fi îndeplinite de educator în ochii elevilor, oamenii şcolii ar trebui să se apropie cât mai mult posibil de recomandările mai sus citate.

În viziunea pedagogiei moderne, relaţia profesor-elev este concepută ca fiind o relaţie de maximă complexitate, în care există dialogul permanent autentic dintre cei doi factori (sau agenţi umani) educator-educat, fiind angajate toate laturile personalităţii celor doi implicaţi în procesul educaţional. Profesorul îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă şi anume aceea de formare a personalităţii tinerilor şi a pregătirii lor profesionale în cadrul instituţiilor de învăţământ. Aşa cum am arătat mai sus, sistemul educativ presupune existenţa relaţiei profesor-elev, fiecare cu statute şi roluri bine definite, ei existând unul prin altul.

Ȋn mod similar comunicärii ȋn mediul didactic, şi ȋn medicinä, ca proces cheie, comunicarea ȋmbracä diferite forme şi poate fi intalnitä ȋn diverse situaţii, cea mai importantä dintre ele fiind aceea dintre medic/ asistent/ echipa pluridisciplinarä şi pacient, care furnizeazä o mare parte din datele necesare stabilirii diagnosticului şi tratamentului. Totodatä, comunicarea devine chiar unica modalitate de tratament ȋn cazul unor boli cronice, prin sfaturi, suporturi, informaţii gäsindu-se stilul de viaţä impus de boalä.

Comunicarea este deosebit de importantă în asistenţa medicală, în condiţiile în care pacienţii sau clienţii sunt vulnerabili din punct de vedere emoţional, se simt singuri și, de cele mai multe ori, speriaţi de ceea ce îi poate aștepta. În tot acest proces de acomodare este esenţială o bună comunicare.

Nu de puţine ori, şi ȋn medil instituţional al spitalului ȋntâlnim o comunicare defectuoasä care are drept cauze:

1.     Atitudinea profesionalä – mulţi medici afirmând cä timpul consultaţiei trebuie redus ȋn favoarea educaţiei de specialitate. Dacä unii medici nu oferä informaţii pacienţilor, considerând ca acestea le-ar putea afecta psihicul, o alta categorie de medici considerä comunicarea informaţiilor legate de boala cätre pacient drept o parte integrantä a ȋndatoririlor lor.

2.     Anamneza şi stiluri de interviu – s-au diferenţiat mai multe stiluri de interviu, printre care distingem: birocratic, orientat spre persoanä, orientat spre pacient, orientat spre medic şi cu scop unic de completare de acte administrative.

3.     Problema incertitudinii – este des ȋntâlnitä ȋn cazul bolilor cronice, unde etiologia lor nu este suficient cunoscutä, astfel neputându-se oferi informaţii satisfäcatoare.

4.     Neȋncrederea pacientului – la aceasta neȋncredere o contribuţie importantä o aduce şi diferenţierea socialä impusä de medici/asistenţi ȋn procesul de comunicare a informaţiilor legate de boalä, dar şi modul ȋn care se räspunde pacienţilor ce solicitä informaţii.

5.     Dificultäţi legate de ȋnţelegere şi memorie – apar când informaţiile furnizate pe parcursul consultaţiei nu sunt ȋntelese ori sunt uitate ȋntr-un timp relativ scurt dupä consultaţie.

Ca o concluzie, trebuie să recunoaştem, relaţia profesor elev / medic asistent pacient constituie una dintre problemele majore şi extre de delicate ȋn sistemele de ȋnväţämânt şi sanitar contemporane.

 

 

Bibliografie selectivä:

Faber, A.; Comunicarea eficientă cu copiii – Acasă şi la şcoală,  Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2002

Gilly, M., Psychosociologie de l'éducation, în Moscovici Serge (sous la direction), Psychologie sociale, Paris, P.U.F., 1984

Golu, P., Învăţare şi dezvoltare,  Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1985

Vâlceanu, C., Comunicarea ȋn asistenţa medicalä, sursä online: farma.com.ro