Prof. Anda LAZĂR
Liceul Teoretic „Constantin Romanu-Vivu” Teaca
„Copiii sunt tainele lui Dumnezeu cele mai greu de deslușit. Iubirea,
totuși, reușește – dacă stăruie din greu – îndeajuns”. – Rudolf Steiner
Învățarea
în școală constituie un concept provocator pentru psihologie, pedagogie,
sociologie şi chiar didactică. Este nevoie doar să amintim în acest sens,
dezbaterea care a avut loc între psihologul Jean Piaget şi semioticianul Noam
Chomsky, scrisă de Hilgard şi Gordon Bower, în celebrul volum Teorii ale învățării, grație căreia
interesul pentru clarificarea procesului de învățare ar aparține psihologilor: „în
ceea ce priveşte educatorii profesionişti, aceştia au întâmpinat psihologia
pedagogică ca pe o ştiință de bază în activitatea practică de cercetare, care a
început să se desfăşoare paralel în laboratoarele de psihologie generală şi în
cele de psihologie pedagogică, îmbinând aspectele teoretice cu cele aplicative.
Aceasta fiind situația, este natural ca psihologii să considere cercetarea învățării
ca aparținând domeniului lor propriu”.1
Cei
care astăzi sunt copii sunt totodată cei care trebuie să găsească soluția
pentru provocările globale cu care ne confruntăm astăzi, iar acest lucru cere
capacități umane în domenii pe care de-abia începem să le înțelegem. Educația
de astăzi trebuie să ofere posibilitatea dezvoltării la copii a unor astfel de
capacități care depășesc simpla tradiție și cunoștințele obișnuite. În perioada
când se acceptă diversitatea ideilor, modul de a gândi şi acţiona în contextul
unui cod moral centrat pe valorile general umane, educaţia în baza variatelor
teorii pedagogice devine o necesitate.
În
învățământul românesc, în decursul familiarizării și alinierii cu metodele
vestice de abordare a procesului de învățare, au apărut teorii moderne şi noi
modele de educație, formule de stimulare a strategiilor cognitive, modele
diverse şi diversificate de muncă intelectuală. Învățământul formează
competențe si caractere, prin care actorii vor fi pregătiți să-şi asume roluri
sociale şi profesionale.
În
cadrul acestui model/proiect de prevenție, care urmărește să pună în lumină
beneficiile oferite de alternativele educaționale Waldorf și Freinet, voi încerca
să scot în evidență particularitățile dezvoltării învățării și a creativității în
modelele integrate, moderne, oferite de abordările vestice menționate mai
devreme, deoarece acestea apar din ce în ce mai des în contextul instituțiilor
școlare românești, ca un tip de „portiță de scăpare” dintr-un sistem clar
văduvit de însuși elementul său fundamental, elevul, văzut la modul general.
De
obicei, prin termenul integrare se înțelege acțiunea de a face să
interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel
superior; integrarea părților conduce la un produs/ rezultat care depăşeşte
suma acestor părți. A integra înseamnă a coordona, a îmbina, a aduce împreună
părți separate într-un întreg funcțional şi armonios. Există condiții
fundamentale pentru ca învățarea să aibă succes: comunicarea autentică,
orientarea, reflecția, există posibilitatea de a avea o percepție integrată,
multidimensională asupra procesului de învățare şi asupra rezultatelor acestuia.
Costurile
unei învățări cantonate în disciplinele alcătuite pe criterii mai mult sau mai
puțin epistemologice sunt imaginabile şi îngrijorătoare. Unele sisteme de
educație au înțeles acest lucru şi au trecut la acțiuni concrete.
Pedagogia
Waldorf tinde spre acest țel, căci dorește
să însoțească în așa manieră evoluția oamenilor, încât aceștia să devină inițiatori
ai unui proces cultural. Acest ideal trebuie să se bazeze în orice formă de
educație pe o profundă cunoaștere a ființei umane. Pedagogia Waldorf nu este o
pedagogie care asigură succesul şcolar și nu tinde să rezolve absolut toate
problemele care apar în evoluţia completă a copilului, dar își arată
preocuparea față de aceste probleme şi, mai ales, se străduieşte să găsească
soluţii.
Din
perspectiva pedagogiei steineriene, copilul este o ființă tripartită: voința, gândirea
și simțirea se determină una pe cealaltă. El vine pe lume înzestrat cu daruri
minunate pentru a deveni om : simțurile sunt considerate porți spre lume prin care copilul se unește, trăiește
tot ceea ce vine spre el din mediul ambiant (sunet, mișcare, imagine,
sentiment, gând); voința este privită ca bucuria de „a face”, cea care îi
permite copilului să se ia treptat în stăpânire (mers, vorbit); forța
de plăsmuire, deci creativitatea
și fantezia sunt izvoare din care se hrănește și care îi formează
individualitatea, cu care transformă lumea; bucuria de a învăța aduce cu sine uimirea în fața
vieții și a proceselor ei; evoluția, devenirea, sinonimă cu
faptul că micuțul este născut pentru a evolua; capacitatea de a imita
sunete, mișcare, imagine, trăire; capacitatea de a se autoeduca, deoarece educația este de
fapt autoeducație, proces în care are loc formarea copilului și
individualizarea lui.
Conștienți
de aceste minunate daruri pe care copiii le aduc cu ei, școala trebuie să își
asume rolul de călăuză și model, păstrând și sprijinind exprimarea
creativității. Pornind de la această convingere, Rudolf Steiner așază educația în
pedagogia Waldorf pe principiul general valabil „Omul învață să fie om numai de
la oameni”. În acest sens, cerințele nu sunt orientate atât spre copil, cât
spre adult.
A educa
un copil înseamnă, inevitabil, a ne educa pe noi înșine, căci „A educa nu înseamnă
să umpli un vas, ci să aprinzi un foc”. Avem dreptul să stăm în fața copilului
ca și învățători numai atunci când devenim conștienți că am educat în noi respectul pentru ceea ce aduce copilul când
vine pe lume, căci sufletul și spiritul trebuie percepute ca și fizicul; entuziasmul în fața miracolului uman,
dar şi noua ființă în devenire; responsabilitatea
de a ocroti copilul de orice influențe nocive, de a-i oferi ceea ce are nevoie;
convingerea că la baza oricărei acțiuni
cu şi pentru copil trebuie să stea o profundă cunoaştere a omului; încredere, iubire; descoperirea mirării, a uimirii în fața lumii, împreună cu micii
discipoli; exercițiul permanent de
autocunoaştere şi autoeducație.
Urmând
aceste „reguli de aur” ale pedagogiei, rămânând liberi şi creatori în căutarea
celor mai potrivite forme de educație - transformăm educația în artă, pusă în slujba
descoperirii individualității fiecărui copil. Formarea profesorilor pentru această
alternativă nu poate presupune o înarmare a acestora cu un întreg set de metode
și diferite materiale didactice standard, specifice, ci presupune, în primul
rând, o creare, la fiecare dintre ei, a unei noi viziuni faţă de fiinţa
copilului pe care îl au în față, faţă de instruirea necesară acestora.
Din
acest motiv, nu există în sistemul Waldorf acele materiale auxiliare atât de
apreciate şi de intens utilizate în învăţământul tradiţional: manuale,
îndrumătoare, culegeri. Învăţătorul şi profesorul din școala Waldorf este,
deci, pus în fața situaţiei de a-şi căuta, prin eforturi personale, cele mai
bune mijloace de predare.
Dezvoltarea flexibilităţii şi a
creativităţii în alternativele Waldorf și Freinet
A-i încerca
să-i acorzi copilului o educaţie adecvată nu înseamnă numai să-l ajuți să se
integreze unor respective condiţii culturale, economice, dar şi sociale.
Educaţia, prezentă într-o lume modernă, care este în continuă transformare de
la o zi la alta într-un ritm ameţitor, impune, deci, părinţilor şi pedagogilor o
întrebare: cât de creativi, de independenţi, liberi, dar şi plini de iniţiativă
pot deveni tinerii de azi prin intermediul educaţiei şi al şcolii? Adevărata
educaţie ar trebui să constea într-o transformare a cunoştinţelor acumulate în tipuri
de reflecţii individuale, percepţii diferenţiate şi acţiuni voluntare.
Tendinţe moderne
Întrucât contextul educațional naţional
actual se înscrie așadar în direcțiile lumii academice contemporane, a cărei cale fundamentală este democraţia, alternativa educațională
Waldorf poate veni în sprijinul împlinirii obiectivelor educaționale:
- integrarea
democrației într-un subsistem educațional pe care îl reprezintă cu succes;
- asigurarea
unei educaţii propice sub formă de învăţământ deschis şi flexibil;
- formarea
conștiinței unor cetăţeni activi, conştienţi şi responsabili, preocupaţi de
evoluţia societăţii în care trăiesc azi;
- formarea
unor atitudini şi relaţii sociale, solicitate de necesitatea mundană a îmbunătăţirii
vieţii culturale și etice, spre un bine general al întregii societăţii
româneşti;
- dezvoltarea interesului pentru
educaţie în general, printr-un tip de învăţământ axat pe o adevărată disponibilitate
continuă pentru un alt tip de cunoaştere şi acţiune, pentru o desăvârşire
culturală şi morală, pentru adaptarea la un context social în continuă schimbare.
Diferenţe în
pedagogia Waldorf și Freinet faţă de sistemul tradițional sau alte sisteme de învăţământ
Pedagogia Waldorf are în vedere educarea omului în
ansamblul său, artisticul susţinând şi împletindu-se cu ştiinţificul,
armonizându-se în procesul educaţional, disciplinele educaţionale nefiind privite
ca scop în sine, ci ca mijloace educaţionale. Nu se dau note sau calificative
pe parcursul anului școlar, elevii primind la sfârşitul anului şcolar o medie
finală la fiecare disciplină de învăţământ şi o caracterizare scrisă de
învăţător şi de profesori, care sintetizează evoluţia lor în anul şcolar
respectiv, progresele, dar şi greutăţile întâmpinate. Se evită folosirea
manualului ca unică sursă de informare pentru elevi, uneori renunţându-se
complet la acesta, pentru a crea elevilor bunul obicei de a consulta surse
variate de informare.
Disciplinele de învăţământ sunt
predate în module/ epoci de 3-4 săptămâni, câte 2 ore pe zi, de regulă la
începutul cursurilor, iar studiul limbilor străine, a educaţiei fizice,
muzicale și artistice, precum şi orele de exerciţiu/aprofundare a limbii
materne şi a matematicii sunt marcate în orarul elevilor în ritm obişnuit.
Există, de asemenea, discipline şi activităţi şcolare specifice numai
pedagogiei Waldorf, cum ar fi euritmia steineriană, învăţarea unui instrument
muzical încă din clasa I, desenul de forme, serbarea lunară, ateliere de
aplicaţii tehnologice cuprinzând lucrul în lemn, lut, fier, cupru, material
textil. De asemenea, pedagogia Waldorf dispune de un curriculum propriu şi, în
acest sistem, se manifestă tendinţa de a renunţa la sistemul piramidal (cu care
suntem obișnuiți în prezent) de conducere a unităţilor de învăţământ
(grădinițe, școli, licee) în favoarea conducerii colegiale şi prin delegare.
Structura cursului principal, care
se desfăşoară timp de 110 minute fără întrerupere, cuprinde:
1. o parte ritmică, care evidențiază, cu precădere, componenta
afectiv-motivaţională şi are drept scop activarea elevilor, pregătirea lecţiei
prin crearea unei atmosfere potrivite: exerciţii ritmice, mişcare, cultivarea
pronunției prin exerciţii susținute, cântece vocale şi instrumentale, calcul
matematic oral, interpretarea unor roluri reprezentative pentru disciplina
studiată;
2. o parte de învăţare, adresându-se componentei cognitiv-aptitudinale
şi are drept finalitate recunoașterea de către elevi, prin intermediul
coordonării de către învățător/profesor, a noţiunilor şi fenomenelor importante
care sunt studiate;
3. o parte acţională, care se pliază pe componenta volitiv-acţională,
prin completarea caietelor de epocă şi prin rezolvarea unor exerciţii de către
fiecare elev în parte;
4. o parte narativă, specifică componentei afectiv-atitudinale, care cuprinde
basme, fabule, povestiri, legende, biografii în funcţie de vârsta elevului.
Toate aspectele din pedagogia
Waldorf converg spre educarea copilului şi sensibilizarea lui pentru toate
aspectele lumii înconjurătoare. Dezvoltarea
capacităților cognitive, morale şi practic-meşteşugăreşti este stimulată, din
această cauză, în aceeaşi măsură în pedagogia Waldorf, în sistem vorbindu-se
despre o „inteligență practică”.
Filosoful
Immanuel Kant afirma că „mâna este creierul exterior al omului”. Atunci când
voința (a face) şi gândirea (a şti) se întâlnesc în simțire, se naşte „a fi”,
căci inteligența doar pentru „a şti” este inutilă, așa cum Celestin Freinet
afirmă: „Veţi fi la nivelul copiilor. Îi
veţi vedea cu ochi, nu de pedagog şi de şef, ci cu ochi de om şi de copil şi
veţi reduce imediat, prin acest fapt, distanţa periculoasă care există, în
clasele tradiţionale, între elev şi profesor.”2
Dacă în
învăţământul tradiţional, rolul elevului se reduce la a asculta şi memora cele
spuse de profesor, pedagogia, în viziunea lui Celestin Freinet, trebuie să aibă
elevul în centru. Educatorul urmează să se adapteze la trebuinţele copilului,
să ia în considerare interesele şi înclinaţiile sale. Învăţătorul/ profesorul/ educatorul
ajută şi nu controlează, ameninţă, atenţionează, pedepseşte. Freinet militează
pentru o educaţie prin reuşită, căci doar reuşita consolidează dinamismul personal.
Cum orice copil este capabil de reuşită, vital este să nu-l împingem spre eşec
prin exigenţe exagerate/ premature, căci aceasta nu poate presupune nicicând o
educaţie a facilităţii, ci va trebui să procedăm la o dinamizare prin reuşite
care le vor antrena şi pe celelalte.
Practicată de mai bine de 75
de ani, pedagogia Freinet îşi demonstrează şi azi profunda actualitate, fiind
bazată pe valori universale: responsabilitate, cooperare, întrajutorare,
autonomie. Este centrată pe copil, luând în considerare cele trei elemente ale
personalităţii: unicitate/ diversitate/ globalitate, fiind o pedagogie deschisă
spre exterior, iar acesta este incitat să vorbească despre mediul, familie, spațiul
cultural şi social cu care intră în contact. Evitarea eşecului
școlar a constituit o preocupare
constantă a lui Celestin Freinet prin suprimarea ameninţărilor, a pedepselor, a
clasificărilor umilitoare printr-o educaţie care să ducă la reuşită. Pentru a
ajunge la succes, elevul trebuie ajutat şi încurajat, organizând în jurul lui
munca şi viaţa, bazându-se pe posibilităţile sale, chiar şi cele mai modeste.
Consecvent în a lega şcoala
de societate, de viaţă, Freinet nu se declară adeptul individualismului sau al
liberalismului neîngrădit, afirmând: „Suntem deci, partizanii unei discipline
şcolare şi a autorităţii profesorului, fără de care nu ar putea exista nici
instrucţie, nici educaţie”3. Pentru Freinet, adevărata disciplină
este consecinţa unei bune organizări, a muncii cooperative şi a climatului
moral al clasei. Libertatea, în versiunea lui
Freinet, capătă sens atunci când ea înseamnă nu posibilitatea de a nu face
nimic, nici de a face orice, ci posibilitatea de a opta pentru activităţi cât
mai diverse.
Pedagogia Freinet, o pedagogie care se evidențiază față
de tradiţional
Bazată pe valorile
progresului, pedagogia Freinet organizează
clasa în funcție de trei axe: a) punerea
în aplicare a responsabilizării prin organizarea colectivului, modul de
luare a deciziilor, votul, elaborarea de reguli şi gestionarea materialului; pe
plan individual este vizată angajarea elevilor prin responsabilizare,
gestionarea unor grupe, echipe, ateliere, mediul de lucru;
b) punerea în aplicare a autonomiei – profesorul nu mai este stăpânul
absolut al clasei, nu mai este singurul care ştie totul şi ia decizii în numele
tuturor; copilul se ocupă de propria activitate, muncă individuală şi
autocorectare.
c) punerea în aplicare a cooperării se realizează prin luarea în grijă
temporară sau permanentă de către un copil mai mare a unuia mai mic.
Realizarea proiectelor
colective necesită implicarea fiecărui copil în parte (albume, jurnale,
întâlniri, ore desfăşurate în alte locuri decât clasa, corespondenţă).
Freinet
respinge emulaţia căreia îi substituie demersul, individualizat, dar şi comun,
acceptând doar autoemulaţia. În acest sens, el introduce teste prin care copilul
îşi poate verifica singur cunoştinţele, poate face singur un grafic al
greşelilor comise, dovedindu-şi posibilităţile şi limitele. Pentru a ajunge la
această performanță, elevul trebuie ajutat şi încurajat, „organizând în jurul
lui munca şi viaţa, bazându-te pe posibilităţile sale, chiar şi cale mai
modeste”4. „Primii din clasă – reuşesc desigur, pentru că au
aptitudini deosebite… dar şcoala copleşeşte pe ceilalţi sub avalanşa
eşecurilor: exces de roşu pe exerciţii, note proaste, de refăcut caiete rău
îngrijite… Observaţiile nu lasă decât foarte rar copilului încurajarea unei
reuşite”5.
Pedagogul
francez cerea fiecărui elev să preia, la rândul său, capul plutonului: „Să nu
vă lăsaţi niciodată copiii să eşueze; faceţi-i să reuşească, ajutându-i dacă
trebuie printr-o generoasă participare a profesorului. Faceţi-i mândri de
realizările lor. Îi veţi duce astfel la capătul lumii”6. Reala
disciplină nu se instituie din afară, după o regulă prestabilită, cu lungile interdicţii
şi sancţiuni. Ea este consecinţa naturală a unei bune organizări a muncii
cooperative şi a climatului moral al clasei.
Freinet
nu conferă copilului o dimensiune mitică și nu cade în pedolatrie; copilul
teoretic al lui Freinet aparţine totdeauna grupului-clasă şi unei comunităţi
sociale şi culturale.
Motivația muncii şcolare
Freinet
se pronunţă clar pentru o clară educaţie a muncii în esența ei. Educaţia, în
sinea sa, trebuie să-şi găsească motorul esenţial în ideea de muncă creatoare,
liber aleasă şi la fel de liber asumată. În cucerirea autonomiei, fiecare
trebuie să înveţe să-şi fixeze singur obiectivele, în loc să aştepte, pasiv, ca
toate acestea să-i fie mereu impuse din exterior. Şcoala, așadar, devine un loc
al cooperării între copii prin creaţie, cercetare, deprinderi dobândite; ea
este astfel o adevărată pregătire temeinică pentru o lume a muncii în care
fiecare va putea participa la decizii.
Educaţia
trebuie să aibă drept punct de plecare copilul real cu nevoile sale fireşti. La
fel de adevărat e faptul că şcoala trebuie să asigure continuitatea cu valorile
trecutului. Deoarece valorile tradiţionale se întrupează în mediu, greşeala cea
mai gravă pe care o poate face şcoala este de „a smulge copilul familiei,
mediului, tradiţiei în care a fost crescut, atmosferei care l-a înconjurat,
gândului şi dragostei care l-au hrănit, muncii şi jocurilor care au fost pentru
el preţioase experienţe, pentru a-l muta cu forţa în mediul atât de diferit
care este şcoala, raţională, formală şi rece precum ştiinţa acelora care ar
vrea s-o transforme într-un templu”7.
De
aceea, el consideră că spaţiul şcolar trebuie reorganizat; de-a lungul pereţilor
să se creeze mari „laboratoare esenţiale” (presa, documentarea, istorie-geografie,
ştiinţe, aritmetică, activităţii artistice, materiale audiovizuale). Freinet desconsideră
manualele şcolare şi consideră esențiale laboratoarele pentru munca manuală de
bază, pe cele de activitate socializată şi intelectualizată unde se aplică tehnicile
sale.
Personalizarea
activității, respectul unei identităţi personale şi al diversităţii
Copilul
nu va fi niciodată supus unor modele prestabilite, ci acceptat ca atare, cu
personalitatea lui. Munca individualizată este una din tehnicile de învăţare
ale pedagogiei Freinet, care vizează plasarea copilului în centrul sistemului educativ,
ţinând seama de achiziţiile sale, de ritmurile şi de capacitatea sa de a deveni
actor al propriei învăţări. Există o secvenţă în orarul clasei, cu durata
variabilă (de la o jumătate de oră până la două ore), în care copiii lucrează
liber, după un plan propriu, în ordinea şi ritmul care le convin, desfăşurând
în cadrul grupului-clasă activitatea dorită de fiecare din ei. Finalitatea muncii
individualizate este a-l educa pe copil în spiritul responsabilităţii şi al autonomiei,
permiţându-i un demers personal de investigare care duce la reuşită școlară.
Stimularea
diferitelor comportamente în situaţii diverse, instaurarea raporturilor de
încredere datorate autocorectării şi evaluării, permisiunea părăsirii clasei
pentru o activitate particulară şi reluarea lucrului la întoarcere, fără a-i
deranja pe ceilalţi, sunt doar câteva feţe ale activităţii personalizate.
Cadrul didactic se poate consacra în aceşti timpi liberi, atunci când copiii
lucrează independent, unui copil sau unui grup în particular. Din punct de vedere
al pedagogiei lui Freinet, o clasă bună este aceea în care fiecare elev va fi
cel dintâi într-o direcție, oricare ar fi aceea, căci şcolarul care nu are un
domeniu în care să se poată afirma, să pună în valoare ansamblul persoanei sale,
este foarte vulnerabil.
Expresie
liberă şi comunicare oferite de „alternativă”
Libera
exprimare nu este invenţia unui elev din cale - afară de creativ, ea este
manifestarea însăşi a vieţii. Libera exprimare pedagogică trebuie să permită fiecăruia
să-şi redea sentimentele, emoţiile, impresiile, cugetările, îndoielile. Toţi
copiii, dacă n-au fost încă descurajaţi, percep nevoia şi dorinţa de a se exprima,
de a intercomunica, sprijinindu-se de instrumentele de care dispun (vorbirea,
scrisul, desenul). Interogaţia este un proces exclusiv şcolar, inhibitor şi
perturbant. Freinet arată că, din contră, trebuie „să-l lăsăm pe elev să
întrebe el însuşi şi să ceară sfatul”8. Acesta critică şcoala tradiţională
pentru că, în cadrul acesteia, comunicarea între elevi este asigurată doar în
timpul recreaţiilor. În alternativa Freinet, comunicarea între copii nu este
doar permisă, ci chiar sugerată. Fiecare trebuie să aibă dreptul de a comunica
liber într-un grup sau cu alte grupuri (schimb de jurnale şcolare). Exprimarea
liberă este valoroasă atât prin demersurile sale creative, cât şi prin
productivitatea sa. Tehnicile de exprimare nu trebuie impuse în prealabil, ci
trebuie să fie alese de elevi şi la îndemâna acestora.
Trebuie
multiplicate câmpurile de exprimare, dat fiind faptul că exprimarea liberă
presupune şi ascultarea celorlalţi şi respectul faţă de ei. Învăţătorul/profesorul
trebuie să asigure viziunea asupra experienţelor trăite de copil în trecutul
său, deschiderea asupra socialului şi comunicarea în situaţii variate.
Evaluarea în pedagogia Freinet
Evaluarea în cadrul
pedagogiei Freinet constă în verificarea realizărilor elevilor, iar punctul de
plecare este planul individual de muncă. Într-o clasă
Freinet, evaluarea nu vizează o ierarhizare, ci presupune depăşirea eşecurilor
şcolare şi valorizarea reuşitelor (totale sau parţiale) elevilor, care, ajutaţi,
trebuie să ajungă la realizarea proiectelor individuale. Prin autoevaluare, pornind de la
planul său individual de muncă, elevul îşi corectează singur munca cu ajutorul
fişierelor autocorective sau a codurilor de culori, determinându-şi gradul de
reuşită.
Învățarea integrată are
ambiția de a trece dincolo de discipline, spre o abordare globală, holistă a
realității, aşa cum există ea. Lucian Ciolan încearcă să alcătuiască fundamente
pentru un curriculum transdisciplinar, „organizarea învățării pe criteriul
disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-o lume dinamică şi
complexă (…) O învățare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor
academice tradiționale poate fi mai profitabilă din perspectiva nevoilor omului
contemporan”9
Evaluarea
colectivă (coevaluarea) situează în prim-plan rezultatul muncii
individuale a elevului, care este prezentat grupului şi supus criticilor
productive ale colectivului acestuia. Clasa determină un cert nivel de reuşită
al acestui proiect individual, iar învăţătorul decide maniera în care elevul
îşi va continua munca până la definitivare.
Socializarea,
ca formă de evaluare, se traduce prin definitivarea proiectului
individual al elevului, realizat sub forma unui articol, album, expoziţie,
înregistrare, program informatic, portofoliu. O nouă evaluare se realizează
acum prin schimbul dintre elevul creator/ producător şi receptorii muncii sale.
Rezultatul muncii copilului este fie publicat în revista clasei, fie trimis corespondenţilor,
prezentat la expoziţia şcolii/ clasei sau prezentat într-un spectacol. Ca instrumente
de evaluare se folosesc grile de evaluare bipartite elev/ dascăl, centuri,
coduri de culoare, scări de competenţe, bilanţuri, un sistem de brevete (diplome).
Deoarece pedagogia Freinet
realizează programa şcolară, elevii primesc şi calificative/ note şi teste de
control, care nu au ca și un scop precis sancţionarea dură a greşelilor, ci o
informare sigură asupra tuturor progreselor realizate de elevi şi o decernare a
certificatului necesar societăţii de azi şi recunoscut de către aceasta.
Asistăm astăzi, mai mult ca
oricând la o „reaşezare” a sistemului educaţional, determinat atât de noile
schimbări ale societăţii, cât şi de impregnarea valorilor aduse din vest în
ceea ce priveşte sistemul educaţional.
Privite la început cu reticenţă,
alternativele educaționale care au ajuns astăzi pe piața românească par a fi
apreciate de cei mai mulţi dintre cei implicaţi în actul educaţional. Dacă până
mai ieri, societatea românească se ferea a aminti de acestea, acum observăm o oarecare
aplecare către esența acestor sisteme, lucru deloc neglijabil pentru cei
interesaţi de a introduce reforma în învăţământul românesc.
Note:
1. E. R. Hilgard şi G. H. Bower, Teorii ale învățării, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti,1974, p. 7;
2. Aldo Pettini, Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC,
București, 1992, p.30
3. Ibid., p.43
4. Ibid., p.34
5. Ibid., p.51
6. Ibid., p.68
7. Ibid., p.112
8. Ibid., p.126
9. L. Ciolan, Învățarea integrată. Fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p. 72.
Bibliografie:
1. Carlgren,
F., Educație pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Centrul de Pedagogie Waldorf, Cluj-Napoca,
1996
2. D’Hainaut,
L. (coord.), Programe de învățământ şi
educație permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
3. Hilgard,
E. R., Bower G. R., Teorii ale învățării,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974
4. Pettini,
Aldo, Freinet şi tehnicile sale,
Editura CEDC, București, 1992
5. Stanciu,
Mihai, Reforma conţinuturilor
învăţământului, Editura Polirom, Iaşi, 1999
6. Steiner,
Rudolf, Înnoirea artei pedagogico-didactice
prin ştiința spirituală, Editura Centrul de Pedagogie Waldorf, Bucureşti,
1992
