luni, 27 septembrie 2021

O abordare trans-curriculară și propunere legislativă reparatorie privind activitățile educative de sprijin (A.E.S.)

 prof. Chira-Gabriel MUREȘAN
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

prof.  Daniela IOVIȚĂ
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca


Cuvinte cheie: școală integratoare, educația incluzivă, curriculum adaptat și personalizat, activitatea de sprijin, acces integrat, dizabilitate, proiect de activitate didactică în sprijin, parteneriat educațional, ancore și blocuri informaționale, grupe de nivel.

Educația incluzivă sau învățământul incluziv solicită anumite modificări pentru a răspunde densității tot mai mari de copii în speță copii marginalizați, defavorizați sau excluși din diverse motive de la educație. Existând mai multe provocări în sensul neîndeplinirii principiilor educaționale și a clasificării unor aspecte privind educația specială aplicată beneficiarilor prin și sub forma educației integrate, la sfârșitul anului 1995 a fost aprobat prin Hotărârea Guvernului României nr. 84/24 iulie 1995 reactualizată la data de 25 iunie 2003, planul național de acțiune în favoarea copilului (prin Legea Învățământului). Aceasta, a pus bazele prevederilor centrate pe integrarea copiilor cu cerințe speciale (deci și educaționale, de unde termenul C.E.S.) în comunitate, un prim pas important, un act normativ ce recomanda printre altele: dezinstituționalizarea, personalizarea educației, personalizarea procesului didactic (predare, învățare, evaluare), accesul integrat (din mai multe puncte de vedere) al copiilor cu dizabilități- funcție de potențialul acestora, la structurile și programele învățământului de masă precum și educația școlară a acestor copii, egalitatea șanselor din toate punctele de vedere, restructurarea instituțiilor rezidențiale și a celorlalte instituții specializate. Totodată, s-au transferat o serie de atribuții de expertizare a tipului și a gradului de dizabilitate, comisiilor de expertiză de pe lângă Inspectoratele Școlare, una din marile carențe legislative fiind tocmai această colaborare post-integraționistă spre piața forței de muncă. În paralel cu această modificare legislativă, educația integrată s-a axat pe integrarea în structurile învățământului a copiilor cu cerințe educative speciale (C.E.S) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase, cât mai echilibrate a personalității acestora.

Dincolo de limbajul juridic și paragrafe, de capitole sau secțiunile legislative specifice ori legi, activitatea educativă de sprijin (A.E.S.) reprezintă mult mai mult. Un prim punct de vedere este acesta: să concentrăm toate acțiunile integratoare în contextul actual De ce? Pentru că, prin calitățile cadrului didactic de sprijin, elevul beneficiază de anumite avantaje sau personalizare a conținuturilor curriculare, evidențiind ce știe elevul și nu ceea ce nu știe, adică exploatarea cunoștințelor și unificarea informațiilor mai vechi cu altele noi prin ancore și de ce nu, cuvinte, fraze, secțiuni sau lecții cheie, un ansamblu, un cadru, o suită de activități ambivalente, așa zisele avantaje - după cum unii profesori atestă deseori eronat. Activitatea educativă de sprijin constituie și o pregătire pentru viață, o reașezare a aspirațiilor copilului și a capacităților reale ale acestuia la statutul de element util societății, adică un membru cu drepturi depline și nu trunchiate în șablonismele gândirii intrinseci a idealurilor deformate ale societății. Aceste aspecte converg și spre a deține abilități și competențe cât mai flexibile pentru o adaptare cu succes la dinamica pieței forței de muncă.

Educația incluzivă înglobează aproape în totalitate aria semantică a conceptului de educație integrată. Ea are în vedere educația pentru toți, împreună cu toți, unde resursa urmează copilul. Integrarea în viziunea lui Gherghuț (2001) reprezintă sintetizat unele aspecte: a acorda sprijin personalului didactic și managerilor școlii normale, de masă, alături de copii valizi, asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală, terapii compensatorii, etc.), încurajarea relațiilor de prietenie și comunicarea între toți copii din clasă și din școală, a ține cont de opiniile părinților, implicarea în viața școlii, organizarea și dezvoltarea unor activități instructiv-educative în școală și în afara școlii pentru consolidarea colectivelor de elevi unde sunt incluși elevi cu cerințe educative speciale. Integrarea desființează izolarea, ține cont de posibilitățile copiilor, nu ignoră problemele și opiniile părinților, promovează ideea că toți copiii trebuie să beneficieze de șansa de a participa activ la viața socială după absolvirea școlii; cu alte cuvinte, integrarea socială este pregătită de integrarea școlară. În condițiile învățământului integrat, managementul integrării capătă valențe aplicative tot mai evidente, integrarea consumându-se exclusiv.

La nivelul școlii, clasei, în cadrul relației profesor-elev, elev-elev sau triadei părinte- elev- cadre didactice, școala reprezintă spațiul, locul unde are loc un schimb intercultural al valorii, un spațiu care stabilește obiective, mediază și creează legături între cadrele didactice și elevi și nu în ultimul rând, părinți, cercetători, cadre medicale, specialiști în probleme curriculare. Școala pentru diversitate privește individul prin unicitatea sa funcție de particularitățile sale și, funcție de acestea propune tipuri curriculare, experiențe didactice, strategii didactice, metodologie, metode de predare- învățare- evaluare potrivite acestor particularități individuale. Plecând de la aceste realități ale vieții școlare, se validează necesitatea înnoirii sistemului de învățământ special prin accentuarea intervenției educației incluzive și, implicarea acesteia tot mai profund la noile solicitări educaționale contemporane. Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale solicită intensificarea personalizării intervenției și specializarea personalului care pune în aplicare principiile educației integrate. „Incluzivitatea educației are ca sens și obiectiv special adaptarea școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor iar prin extensie, adaptarea școlii la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, ceea ce presupune reforma și dezvoltarea în ansamblu a școlii” (cit. în Ghid pentru Cadre Didactice de Sprijin, pag. 20, 2005).

În ultimii ani, și țara noastră a fost cuprinsă de curentul înnoirii educației speciale, fapt care nu este neapărat un lucru negativ. Intrarea în vigoare, în anul școlar 2005/2006 în temeiul Hotărârii de Guvern. nr. 410/2004 a metodologiei de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru copii cu cerințe educative speciale, integrați în învățământul de masă (obișnuit), a condus la o creștere semnificativă a șanselor de punere în practică a egalității șanselor și de participare la viața școlară și socială a tuturor persoanelor indiferent de dizabilități, act absolut firesc pentru o societate care promovează principii sănătoase, umane și non-segregaționiste.

Profesorul de sprijin/itinerant sau cadrul didactic de sprijin (C.D.S./I) conform Ordinului Nr. 5574 din 7 octombrie 2011 (pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă Emitent Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului publicat in Monitorul Oficial Nr. 785 din 4 noiembrie 2011) și a altor reglementări în vigoare, reprezintă cadrul didactic cu studii superioare în domeniul psihopedagogic, care desfășoară activități de învățare, stimulare, cooperare, recuperare, fixare cu persoanele cu C.E.S/ elevii cu C.E.S integrați în unitățile de învățământ de masă. Totodată colaborează cu alți factori implicați care pot fi: managerii școlii, cadrele didactice (tutore), psihologul/consilierul școlar, logopedul, părinții elevului inclus în A.E.S. (activități educative suplimentare, de sprijin), fundații și organizații guvernamentale sau non- guvernamentale, asociații de tip after-school, cadre medicale, asistenți sociali. Cadrul didactic de sprijin reprezintă persoana specializată care a fost repartizată pe post în urma susținerii unui examen, este specializată în desfășurarea activităților educative și recuperatorii adresate elevilor cu C.E.S. „Statutul său este de profesor specializat care mai poate fi angajat al unei școli/centru de recuperare sau chiar angajatul școlii de masă, atunci când activitățile terapeutice și de recuperare se desfășoară în perimetrul școlii de masă, în spații special amenajate, echipate corespunzător și destinate acestei activități” (cit. în Gherghuț, pag.19-20, 2001).

În țara noastră, statutul profesorului itinerant a fost reglementat prin Legea nr. 128/1997 (Statutul cadrelor didactice) unde, la art. 5, alături de alte funcții didactice din învățământul special, legiuitorul precizează funcțiile de învățător/institutor/itinerant și respectiv, profesor itinerant. Activitatea unui profesor itinerant și de sprijin este normată ca activitate de învățământ special, conform art. 262, alin (3), pct. f) din Legea. 1/2011 actualizată în 2013. Alte precizări legislative se afirmă în Ordinul nr. 5574/07.10.2011 (Monitorul Oficial nr. 785/07.11.2011, emis de Ministerul Educației, Cercetării și Sportului) cu completările ulterioare la care se adaugă anumite dispoziții/recomandări ale Centrelor Școlare de Educație Integrată sau Centrelor de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/ Integrată (C.S.E.I./C.R.D.E.I.I.) pe plan local (în scopul îmbunătățirii activităților specifice). Distingem pe parcurs și alte modificări legislative, completări și abrogări ale anumitor articole de lege de la caz la caz și funcție de specificul școlii integratoare, de deschiderea față de acest tip de educație, cât mai ales de disponibilitatea factorilor de conducere în alocarea resurselor umane unităților școlare care solicită cadru didactic de sprijin și de capacitatea cadrului didactic de a face față solicitărilor ce vin din partea beneficiarilor educației și din partea ariei curriculare desemnate pentru fixare și consolidare și nu rareori de recuperare a unor conținuturi.

Informarea și consilierea privind elevii care necesită sprijin vizează inclusiv verificarea documentelor specifice, a existenței eventualelor certificate de orientare pentru activitățile de sprijin. Se poate numi o relaționare între cadrul didactic de sprijin, profesorii tutori din școala integratoare, psiholog școlar și medicul unității de învățământ. De regulă se lucrează cu elevii care dețin certificate de orientare școlară, documente specifice care menționează natura deficienței, a dificultăților de învățare și recomandările pentru A.E.S. sau încadrarea în învățământul special. Desigur că profesorul de sprijin, prin activitatea desfășurată, poate recomanda acest tip de serviciu părinților a căror copii întâmpină dificultăți de învățare, tulburări ale scris-cititului, etc. și care nu sunt incluși în sprijin. Acordul pentru sprijin se face în scris de părinte, pe bază de semnătură, valabilitatea acestui acord fiind în general pe perioada întregului an școlar; în cazuri deosebite părintele poate renunța la acest acord tot în scris, document care se păstrează de către cadrul didactic de sprijin în dosarul personal al elevului din grupa de sprijin. Totodată, când se constată că elevul a ajuns la un grad corespunzător minim al abilităților școlare și când, prin analiza rezultatelor școlare se constată că aceste poate să-și desfășoare în continuare activitatea școlară fără sprijin, cererea pentru acord în vederea retragerii din sprijin sau a înștiințării pe care cadrul didactic de sprijin o adresează părinților (în scris) prin care se anunță îndeplinirea din partea elevului a criteriilor minimale școlare. Ulterior se poate realiza o analiză a factorilor benefici care au condus la progres în activitatea educativă suplimentară, cu recomandările privind atenta monitorizare a elevului după ieșirea din sprijin.

Părintele trebuie să continue principiile, recomandările, regulile precizate de cadrul didactic de sprijin, dublate de o foarte atentă monitorizare a elevului. Părintele va ține permanent legătura cu cadrul didactic de sprijin pentru orice nelămuriri sau recomandări privind activitatea școlară a elevului ce a fost cuprins în activitățile educative suplimentare. Unii autori recomandă respectarea etapelor privind constituirea grupei elevilor cuprinși în sprijin având în atenție faptul că elevul unei clase „este o individualitate, în sensul că fiecare are o anumită structură și un anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoaștere, ale diferitelor însușiri personale, toate într-o formă unică, nerepetabilă...” (cit. în Maria, Emilia Barboș pag. 20, 2007). Activitatea aceasta de constituire a grupului de elevi pentru sprijin ține cont de foarte multe elemente ce țin de profilul individual al elevului. Pe de o parte, se lucrează în urma existenței certificatelor de orientare școlară cu diagnostic și recomandări pentru învățământ integrat, adică sprijin, iar pe de altă parte, experiența profesorului de sprijin este extrem de importantă. Aceiași autori recomandă „modele de grupare etero-omogenă a elevilor unei clase speciale”, incluzând aici variabile la nivelul competențelor și variabile constituite din strategia și metoda utilizată. Având în vedere particularitățile bio- psiho- socio- culturale ale elevilor cu cerințe speciale propuși pentru învățământ integrat/de sprijin, se propun ritmuri diferite de instruire, anumite praguri de performanță și implicit adaptarea curriculară indispensabilă. Tratarea diferențiată, individualizată a problemelor fiecărui elev se realizează la începutul anului școlar prin evaluări inițiale, de parcurs (intermediare) și finale la aria curriculară pentru care se oferă serviciul de sprijin, activitățile educaționale formale și extracurriculare necesare urmărind corectarea, compensarea diferențelor individuale înregistrate, încurajarea elevului pentru creșterea stimei de sine, motivarea pentru învățare, formare de deprinderi, priceperi și competențe – după caz – utile ulterior în dinamica socio-profesională. Eficiența sprijinului se poate valida prin câteva elemente de ghidaj: calitatea cadrului didactic de sprijin (atât din punct de vedere profesional cât și ca personalitate echilibrată), implicarea acestuia în aria curriculară (la care oferă sprijin), gradul ridicat de profesionalism, bun psiholog și consilier al părinților copilului cu C.E.S., al echipei pluridisciplinare (profesori de la clasă/tutori, managerii instituției școlare, psiholog/consilier școlar, alți specialiști implicați), profesionalism în întocmirea documentelor specifice și în special a planurilor de intervenție personalizate respectiv a grilelor de monitorizare a parcursului elevului cuprins în A.E.S. Întotdeauna trebuie să fie bine pregătit pe componente de analiză a conținuturilor școlare și să coboare limbajul și conținutul științific transmis la un nivel cât mai simplu, ca acel elev să înțeleagă. Totodată, capacitatea empatică a cadrului didactic de sprijin face o echipă bună cu profilul psihologic al elevului, pentru a modifica imediat stări de spirit negative, de frică sau de neîncredere față de profesori, colegi, materialul prezentat. Se urmărește progresul funcție de posibilitățile sale, fapt pentru care curriculum-ul este adaptat pe nivele, dar și în funcție de capacitatea de organizare a cadrului didactic care trebuie să dea dovadă de o foarte mare capacitate de profesionalism și de inventivitate. Acest „personaj” cum este denumit în multe lucrări de specialitate, reprezintă regăsirea sensului educațional a particularizării acesteia în condițiile în care, psihopedagogiei speciale îi revine rolul de a delimita și totodată de a unifica competențe tocmai interdisciplinare.

Experiența practică dovedește faptul că deseori în cadrul procesului educațional au fost, sunt și vor fi momente de dificultate pentru elev și pentru profesor. Din partea elevului, în special a celui care necesită o educație anume, particularizată, dificultățile apar sub mai multe aspecte și dimensiuni care implică blocaje pe arii extinse; nu mai mult dificultățile de învățare care extind spectrul educației speciale sub forma afectării pe arii curriculare în special la matematică și științe sau/și limbă și comunicare. Dacă pentru marea majoritate a elevilor aceste dificultăți sunt ușor remediabile în cazul copiilor cu cerințe speciale, părinții nu sunt pregătiți suficient în a oferi informația lipsă sau angrenajul informațional pe un înțeles sau la un nivel de înțelegere suficient de consistent încât acea carență de noțiune, sau acel „nu am înțeles” să dispară.

Profesorul care predă o anumită disciplină respectă un standard în ceea ce privește: a. conținutul curricular; b. limbajul, modul de comunicare a acelor conținuturi și c. standardul solicitat de programa școlară și manualele acelor discipline. În aceste condiții, elevii cu cerințe speciale incluși în clasa incluzivă au mare nevoie de ajutor suplimentar pentru a înțelege mai bine acele conținuturi deoarece: spre exemplu la disciplina matematică s-a observat că anumite cunoștințe anterioare clasei în care se află elevul sau anumite corespondențe logico-analitice sunt deseori inferioare, insuficiente; explicarea și înțelegerea anumitor concepte fiind deseori dificilă sau imposibil de realizat (dacă se realizează parțial, aceasta este uitată rapid); timpul alocat predării – învățării – evaluării trebuie urmărit cu/sau modificarea formelor de evaluare și implicit de predare a noțiunilor școlare. Arhitectura cognitivă a acestor elevi este diferită, de unde și adaptarea predării – învățării – evaluării, a curriculumului adaptat pe nivele și implicit funcționarea grupei de elevi cu cerințe speciale din sprijin. funcție de aceste nivele, particularități și recomandări curriculare. Foarte utilă este evitarea liniarității sau monotoniei cu grupa de nivel, în special în clasa a V-a unde, se observă foarte ușor dacă au fost dezvoltate suficient abilitățile de scris-citit, cadrul autentic de bază alături de alte aspecte ale aptitudinii pentru școlaritate. Aici intervine cu tact psihopedagogic cadrul didactic de sprijin care, în timpul orei de parteneriat cu profesorul tutore sau la cabinetul de educație integrată, insistă pe recuperare, fixare, consolidare, integrare, adică pe conținut curricular adaptat, particularizat, pe nivel și socializare, implicare școlară alături de ceilalți elevi ai clasei incluzive, fie că este vorba de activități școlare, fie de cele extrașcolare. Nu rareori profesorul de sprijin este pus în fața unor cazuri particulare față de care trebuie să manifeste multă înțelegere și profesionalism în recuperarea acestor conținuturi școlare în special la matematică. În aceste condiții complexe, cadrul didactic de sprijin se află într-o postură foarte complexă și dinamică, parcurgând „etape” de la psihopedagog, educator, consilier școlar, specialist comportamental, negociator pentru elev, prieten, intermediar între cadrele didactice, tutore, părinte, managerii instituției școlare, bun organizator, mediator, mentor, organizator de activități extrașcolare și extracurriculare.

 

Bibliografie:

Alois Gherghuț. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001.

Barboș Ana, Barboș Emilia. Adaptare compenso-recuperare integrare. Instrumente și tehnici de lucru pentru cadrele didactice de sprijin/ itinerante și partenerele acestora- cadre didactice din învățământul de masă, Editura Risoprint, Cluj- Napoca, 2007.

Elena Vrășmaș., Simona Nicolae., Viorica Oprea, Traian Vrășmaș. Ghid pentru cadre didactice de sprijin, Editura Vanemonde, București, 2005

John O. Neill. Self- Monitoring. Hunter College, City University of New- York in Advances in Telephone Survey Methodology, James, M. Lepkowsky., Clyde, Tucker., Michael, J, Brick., Edith, D de Leeuw., Lilli, Japec., Paul, J, Lavrakas., Michael, W, Link., Roberta, L, Sangster. John Wily& Son, Inc. Hoboken, New- Jersey, 2007.

ORDIN Nr. 5574 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă

Mureșan Chira-Gabriel. Patternul comunicării interactive în mediul educațional special, Editura Larisa, Târgoviște, 2016

* Mozaic psihopedagogic, Editura Etnous, Brașov, 2016

Niciun comentariu:

Trimiteți un comentariu