Despre psihosociologia elevului cu cerințe educative speciale în domeniul cognitiv

Prof. Ed. Daniela IOVIȚĂ,

Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația

Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 Principalul motiv pentru care copilul merge la școală este să învețe, să se educe, să devină util societății, să se poată întreține atât el cât și viitoarea posibilă familie, să aibă un loc de muncă și mai ales un rost în lume. Educația dă mărturie despre schimbarea destinului, și acest destin începe pentru copil încă din perioada intrauterină. Acolo, în creuzetul familiei, se pun bazele primei educații, se concepe frumusețea, se cultivă podoaba, crește bogăția, în finețea celor transmise de mamă, în dorința de a avea un copil educat ce are în fața vieții posibilități și uși deschise spre un viitor mai bun.  

 Principalele direcţii de modernizare a curriculumului românesc au la bază diagnoza actualului curriculum şi a sistemului de educaţie, dar şi câteva repere europene, precum cadrul calificărilor şi competenţele-cheie. Două dintre aceste direcţii susțin flexibilizarea curriculumului prin personalizarea educaţiei şi centrarea pe elev. Acestea implică atât o bună cunoaştere a nevoilor de dezvoltare ale elevului, în funcţie de care se construieşte demersul educaţional, cât şi utilizarea unor strategii didactice care să angajeze în activitate toţi elevii şi care să permită adaptarea la diferitele nevoi şi stiluri de învăţare ale acestora. Aceste elemente susțin un ansamblu de măsuri mult mai ample, ca spre exemplu caracteristicile elevilor cu cerințe educative speciale în domeniul cognițiilor, de aici indirect specificul limbajului, educația, conduita, înțelegerea, comunicarea, socializarea, specificul gândirii, autonomia personală, aptitudinile pentru muncă.

 Educația specială este destinată acelor solicitanți care, din diverse motive, nu pot să beneficieze de învățământ normal, de masă. Printre aceste solicitări de educație se situează educația specială, o alternativă deloc neglijabilă a educației pentru toți, unde resursa urmează copilul. Ca și disciplină de sinteză, psihopedagogia specială s-a încumetat să unifice structuri informaționale interdisciplinare, ca spre exemplu: științe medicale, juridice, psihologie, sociologie, asistență socială, domeniile integrării socio-profesionale, statistică, consiliere, etc. Unele lucrări referitoare la acest domeniu subliniază că: ”psihopedagogia specială (sau defectologia) este o ştiinţă psihopedagogică ce îşi delimitează aria preocupărilor la  persoanele cu abateri de la dezvoltarea normală, persoane cu deficienţe (handicap), cu dizabilităţi, la studiul  particularităţilor psihice, la instrucţia şi educaţia, la evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, la implementarea metodologiei corectiv - recuperative pentru valorificarea potenţialului uman restant şi dezvoltarea  personalităţii acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate” (cit. în Verza, pag. 24, 2011). Cu alte cuvinte, psihopedagogia acționează asupra mai multor tipuri de dizabilități, deficiențe și handicapuri în scopul stopării caracterului lor degenerativ-progresiv, de ameliorare, reabilitare, recuperare, de la caz la caz.

 Dizabilitățile cognitive se remarcă printr-un tablou complex, multicauzal, cu totul deosebit. Dizabilitatea cognitivă (deficienta mintală sau de intelect) reprezintă un ansamblu de manifestări foarte eterogene sub aspectul cauzelor, gradelor sau a complicațiilor atașate. Trăsătura comună fiind incapacitatea de a desfășura anumite activități ce implică operații ale gândirii la nivelul realizării lor de către indivizii de aceeași vârstă, pentru că funcțiile psihice (in special cognitive) se dezvoltă într-un ritm mult prea lent comparativ cu alți elevi/copii de aceeași vârstă. Deficiența mintală reprezintă o deficiență globală (afectivă, psihomotorie, comportamentală) care se manifestă în grade diferite raportat la nivelul mediu al populației, pe parcursul vieții, cu urmări foarte diverse în privința adaptării. Ajunși în acest punct, practica psihopedagogică evidențiază comportamente foarte diverse, variabile ca intensitate, durată de timp, mediul de expunere, medii de proveniență, educația părinților, mediu familial, socio-economic, statul profesional, etc. Ce putem observa este că, cu cât gradul de afectare al structurilor cognitive este mai grav, cu atât sfera comportamentală este mai variată, mai aleatorie, mai instabilă, poate deviantă de la axa normalității unanim acceptată de majoritatea membrilor societății. Comportamentele sunt predominant mecanice, imitative, dat fiind gradul mare de contagiune cu elemente subculturale inclusiv în școlile speciale. Acest aspect evidențiază proprietatea stereotipică a comportamentului elevului cu cerințe speciale în spectrul cognitiv. Destructurarea cognitivă mai poate rezulta dintr-o serie de cauze multiple, ca mai apoi unele dintre ele să se restrângă la arii mai cunoscute. Cu cât gradul de dizabilitate este mai mare, deci structurile cognitive mai afectate, cu atât răspunsurile comportamentale sunt mai inadaptate, mai brutale, rigiditatea gândirii, stereotipiile, reflectându-se și în răspunsurile comportamentale la fel de rigide. Într-o lume in care performantele intelectuale sunt de dorit, așteptate, acceptate si prețuite, deficienții mintali înregistrează numeroase eșecuri. Din acest motiv, spunem ca ei sunt ,,condiționați,, de insucces. Experiența neplăcută a insuccesului deține repercusiuni asupra organizării personalității. Este si motivul pentru care unii dintre aceștia apelează la conduite agresive, prezintă imaturitate, anxietate, ostilitate, frustrare, devin reactivi, negativiști, dezadaptați. Toate aceste elemente depind într-o foarte mare măsură de acceptarea de către părinți a dizabilității, de gradul precoce de intervenție integrată, de mediul (familial, școlar, anturaje, hobby-uri) în care este plasat subiectul, de calitatea serviciilor psihopedagogice integrate (inclusiv sub aspect medical, al asistării sociale, juridice, etc) și de voința familiei de a se alătura acestui demers integrator

 Din punct de vedere a cauzelor ce conduc la dizabilitate cognitivă, acestea sunt multiple, dar manifestările comportamentale nu fac dovada că ar depinde exclusiv de acestea. Există dizabilități cognitive clasificate pe mai multe nivele, comportamente ce depind de acestea sau alte comportamente mixte. Un rol important îl are familia, părinții sau aparținătorii deoarece, activitatea de recuperare sau stimulare/ antrenare comportamentală și cognitivă se continuă obligatoriu și acasă. La deficienţii cognitiv apare o dereglare accentuată a mecanismelor de adaptare şi integrare socială, ca urmare a influenţelor pe care le exercită asupra individului un anume factor sau un grup de factori care pot determina dizabilități, cu repercusiuni negative și asupra dezvoltării întregii personalităţi. Referindu-ne la personalitate, aceasta pe foarte multe structuri și substructuri este grav afectată, insuficient dezvoltată, labilă, foarte influențabilă în anumite laturi, oferind predispoziții.

 Personalitatea la deficientul cognitiv este un nonsens, deoarece nu se pot surprinde acele structuri ce sunt caracteristice unor sisteme psihice, ce organizează astfel de formaţiuni, în acest caz fiind vorba mai mult de individualități sau nuclee ce stau la baza personalității. Un alt punct de vedere este acela că, nu abordează personalitatea deficientului de intelect, ci se descriu funcţiile instrumentale şi caracteristicile proceselor psihice, cu totul inedite. Alte teorii arată că atunci când solicitările depăşesc posibilităţile de răspuns, se manifestă o caracteristică numită fragilitatea construcţiei personalităţii. Acest punct este oarecum responsabil de inadaptare, de frustrările multiple, de coordonare, autocontrol și instruire. La deficientul de intelect există un anumit specific care-şi pune amprenta principalelor aspecte caracteristice în handicapuri ale structurilor psihice; se consideră caracteristică principală personalitatea dizarmonică, care în perioada preadolescenţei se afirma cu pregnanţă.

 Aceste noțiuni ce țin de psihosociologia elevului cu dizabilități cognitive sunt sumar prezentate deoarece amplitudinea cercetării lor necesită spațiu amplu de desfășurare. Nu în ultimul rând trebuie specificat caracterul specific al învățării, cu toate șablonismele și rigorismele prezente, actul de predare- învățare- evaluare fiind de la caz la caz individualizat și personalizat, funcție de posibilitățile reale ale copilului și de interesele acestuia.

Bibliografie:

Barboș Ana, Barboș Emilia. Adaptare compenso-recuperare-integrare. Instrumente și tehnici de lucru pentru cadrele didactice de sprijin/ intinerante și partenerele acestora- cadre didactice din învățământul de masă, Editura Risoprint, Cluj- Napoca, 2007.

Bucur-Eugeniu. G., Popescu Octavian. Educația pentru sănătate în familie și în școală, Editura Fiat Lux, București, 2004.

Constantin Enăchescu. Tratat de igienă mintală, Editura Polirom, Iași, 2004.

Emil Verza. Psihopedagogie specială-  manual pentru școlile normale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.

Emil Verza. Tratat de logopedie, vol. I, Editura Fundației Humanitas, București, 2003.

Olga Barbu. (coord). Relația școală-familie. Ghid didactic în sprijinul orelor de consiliere cu părinții, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, Brăila, 2018

Adaptarea curriculară la dinamica pedagogiei

 prof. Daniela IOVIȚĂ,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

Cuvinte cheie: curriculum adaptat și personalizat, educație specială, școală integratoare, grupe de nivel, operaționalizarea obiectivelor, dizabilitate cognitivă, blocuri informaționale, metacunoștințe, metacogniții.

Unele dintre cele mai importante studii privind teoriile moderne și post-moderne ale curriculumului și instruirii în special, pleacă de la premisa că, datorită frecventelor atenționări privind educația generală, operaționalizarea obiectivelor acesteia la nivelul unităților de învățământ, conceptualizează expresia de conținut al educației, un conținut în vederea desprinderii esențialului. o căutare probabilă a unei identități educaționale concrete. Fixarea sau selecția conținuturilor determină ipostaze concrete de finalitate, de la ideal educațional la scop și obiective educaționale. Astfel, obiectivele educaționale se deduc din scopurile educației, iar sensurile de deplasare pe axa funcționalităților se pot schimba funcție de realități și conjuncturi socio-istorice (cit. în Cucoș, pag. 209, 2006). Totodată reformarea conținuturilor nu este neapărat inovare ci, mai degrabă o acțiune în planuri majore, unele dintre acestea fiind stabilite, altele evidențiindu-se pe parcurs. Selecția și fixarea conținutului învățământului reprezintă așadar un act de mare responsabilitate presupunând respectarea unor indicatori de performanță, de pertinență. În sens constructivist-lingvistic, acest conținut rezultă din viața socio-culturală individuală, mediu socio-economic, mediu individual și colectiv, transcende dincolo de expresii, documente școlare specifice, conținuturi receptate din diverse surse și medii, tinde spre organizarea la nivel bazal a unei structuri de cunoștințe, o reformare spre dobândire de noi și noi cunoștințe, o dirijare a învățării, instruirii prin selectarea conținuturilor acestora. Cursa de studiu, trece din metaforă în concretism macrosocial, indicând direcții de învățare-instruire, ca preocupare foarte serioasă, verificată constant de pedagogi, curente ori viziuni exhaustive asupra curriculumului modern.

De la concepte generale la viziuni naturaliste (modelul Walker), la raționalismul lui Tyler sau modelele centrate pe competențe și viziuni curriculare la apogeu (ex. Negreț-Dobridor), aprecierea expresiei de conținut curricular, nu se limitează la modele (ex. Dewey, Bobbit, Taba, McGee) ci, prelucrează constant sensuri conotative în vederea organizării și desfășurării riguroase a studiilor a celui care învață. Aceste realități educaționale exprimă preocupări simetrice, conceptul incluzând toate experiențele pe care elevul le parcurge sub îndrumarea școlii. Curriculumul etalează un sistem de acțiuni didactice planificate, organizate, însă uneori poate evidenția și eroarea derivării ideii de circularitate sau inflexibilitate a parcursului instructiv. Ca realitate educațională complexă, curriculumul, deși parcurge un traseu aparent sinusoidal, poate fi abordat din mai multe perspective, una dintre acestea fiind tocmai încercarea de al defini cât mai unitar, concret și pe înțeles.

Curriculum ca expresie a pătruns în cultura pedagogică europeană la jumătatea secolului al XX-lea, așa după cum afirma Nicolescu (1989, apud Dobridor, 2008) ca și o construcție lingvistică bizară utilizată mai mult de psihopedagogii anglo-saxoni care desemna aspecte variate ale conceperii, planificării, organizării proceselor de instruire și educare în școlile/sistemele publice sau private. Eseul polemic a lui Dewey intitulat: The Child and the Curriculum- eseu tradus în limba română de către Nicolaescu (1989) introduce pentru prima dată expresia de curriculum cu toate că, ideea de curriculum nu este deloc una nouă ci dimpotrivă, este surprinsă în Școala pythagoreică de la Crotona întemeiată de Pythagoras din Samos (școală antică ce se baza pe un curriculum explicat ca imn sacru de întemeiere și organizare a studiilor). Acest curent transferă practica educațională străveche, dându-i un aspect ezoteric care, exploatat de Dewey, are meritul de a fi utilizat la adevărata valoare. Folosită ca atare, formula latină nu înseamnă nimic semnificativ pentru educație ci mai degrabă face trimitere la alergare și activitate sportiv-distractivă gustată de Antichitate, conotațiile provenind din ideea de circularitate și inflexibilitate a parcursului. Sensul conferit de Dewey, are meritul incontestabil de a fi explicitarea mult mai consistentă, expresia de curriculum desemnând așadar în viziunea autorului „predestinarea vieții prin organizarea și desfășurarea riguroasă a asimilării culturii, mai pe scurt, alegerea științifică și organizarea riguroasă a studiilor în școală pentru a așeza viața celui care învață pe o rută sigură, adaptată precis cerințelor și condițiilor mediului socio-profesional în care cel care învață va trăi” (Dewey, 1901, Nicolaescu, 1989 apud Dobridor, 2005, Chiș, 2005). Cu alte cuvinte, expresia aceasta de curriculum a suferit în timp anumite transformări în special terminologice odată cu solicitările sistemelor educaționale, cu dinamica efectivelor de beneficiari și utilizatori ai curriculum-ului, adică în contexte formate în mare măsură de profesori, elevi și de raportarea experiențelor de învățare la solicitările societății.

Curriculum-ul poate fi definit din mai multe perspective iar, teoriile și modelele curriculare de asemenea sunt numeroase. Cu alte cuvinte urmează perioadele de timp începând cu noțiunile „elementare” de bază ca definire, până la perspective de evoluție curriculară, modele integrate sau produse curriculare. În acest context amplu, vă propunem câteva abordări privind expresia și termenul de curriculum ca viziune de bază respectiv actuală, modernă, dinamic-integratoare.

Curriculum: termenul poate desemna realități educaționale complexe (Dewey, 1901); concept operațional pentru a desemna moduri științifice de proiectare, planificare, organizare, desfășurare a cursului studiilor în instituțiile școlare (Bobbit, 1918 apud Dobridor, 2005, 2008). Chiș (2005) evidenția importanța unei lucrări de sinteză ce explică acest termen de curricular și anume Curriculum Development. A Guide to Practice, editată de John Willes și Joseph Bondi (1984) cităm: „Termenul curriculum provine din cuvântul latin currere care desemnează a alerga. Este utilizat în Scoția în anul 1820 și cu un secol mai târziu în Statele Unite. Cu timpul, termenul a alerga (în sens motric), capătă noi semnificații ca spre exemplu: cursă de studiu, deci itinerar școlar, parcurs de învățare” (cit. în Chiș, pag.146, 2005) sau include „toate experiențele pe care elevul le parcurge sub îndrumarea școlii” (Kearney, Cook, 1960 apud Chiș, 2005). Curriculum- ca proces de formare a competențelor dintre actorii scenei pedagogice, cu alte cuvinte ceea ce se realizează în sala de clasă și ceea ce fac profesorii și elevii pe parcursul secvenței de predare-învățare. În sens larg curriculumul „se constituie ca un plan de studiu ce încorporează două dimensiuni complementare: una de concepție, de viziune și alta de structură (Willes and Bondy, 1984 apud Chiș, 2005). „Curriculumul-fie el tradițional, modern sau post-modern” trebuie considerat un „organism viu”, „a doua natură a celui care se formează” (Negruț& Dobridor, 2008).

În privința curriculum-ului integrat educației speciale, incluzive, integratoare, acesta, în viziunea lui Gherguț (2001) trebuie să răspundă la următoarele: care sunt finalitățile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale elevilor? Cum definim scopurile și obiectivele în condițiile clasei integratoare? Este necesară utilizarea unui curriculum adaptat/diferențiat? Experiența a demonstrat că pentru unii elevi cu dizabilități grave, severe sau asociate, este mai indicată școlarizarea lor în instituții speciale, după un curriculum propriu, beneficiind de strategii și metode didactice adaptate, pe când în cazul elevilor dirijați de comisiile de specialitate spre învățământul integrat, curriculumul pune accent pe arii mai țintite: afectiv-motivaționale, caracteriale, de socializare, deprinderi de muncă individuală, dezvoltarea conduitei morale sau a conduitelor psihomotrice. Desigur că, în cazul copiilor cu dizabilități mai severe tot pe aceste arii se lucrează, dar intervenția recuperatorie, de fixare și consolidare se desfășoară într-un ritm mai lent, personalizat, condițiile tipologice ale beneficiarului fiind mult mai precare. Cu alte cuvinte, curriculumul se adresează tuturor categoriilor de elevi însă suferă anumite modificări sau suplimentări ce vizează aspecte sau arii specifice. Curriculumul integrat poate conduce la elaborarea unui curriculum diferențiat cu precădere făcându-se referire la crearea unor „punți în plan cognitiv care să pună într-o relație optimă diferențele cognitive și posibilitățile individuale de însușire a cunoștințelor”, „se urmărește ca toți elevii să atingă standardele minime de performanță prevăzute de performanța în domeniul relațiilor și activităților sociale” (cit. în Gherguț, pag. 97-98, 2001). Formele de diferențiere fac posibil accesul la curriculum în procesul de integrare a elevului cu cerințe educative speciale (C.E.S) tocmai promovând flexibilitatea și principiul șanselor egale de acces la educație comună, pe parcursul educațional adaptat particularităților și nevoilor individuale ale tuturor elevilor. Modalitatea de instruire diferențiată prin acțiuni de reorganizare a activității didactice, prin forme de diferențiere, se desprinde din combinații ale unor variabile ca spre exemplu: timp, metode și discipline de studiu, conținut curricular, având în vedere și faptul că flexibilitatea curriculară asigură învățarea pornind de la particularitățile individuale ale fiecărui elev. În acest context, curriculumul devine traductor al experienței de învățare, ofertă educațională a școlii, sursă a inovării, parcurs educațional, concept, structură și domeniu, reprezentare a acțiunii de educare-instruire, realitate interactivă dintre educat și educator, între receptorul de educație și formator, un bastion cultural (Glava, 2000-2002)

Câteva reprezentări practice ale curriculumului în educația specială: Generalizarea experiențelor educaționale devine din ce în ce mai profundă și mai pregnantă, implicând în dezbaterea acestor teme toate structurile câmpurilor sociale, revizuind permanent validarea principiilor pedagogice și psihopedagogice. Totuși, educația este destinată tuturor persoanelor indiferent de sex, vârstă, condiții socio-economice, mediu de proveniență, legiuitorul moral și nu numai, relevând aceste valori ori de câte ori este posibil. Astfel, educația pentru toți nu este un slogan ce flutură peste microgrupul sau grupurile socio-culturale ci, reprezintă o relevantă invitație la traversarea barierelor psihologice de impact pentru individ, în special pe o perioadă lungă de timp. Astfel, educația specială reprezintă una din particularitățile ce necesită o abordare complexă, deoarece aceasta se adresează acelor persoane (copii, adulți) care dintr-o cauză sau un cumul de cauze (biologic-ereditare, pre/post/perinatale, de mediu intern/extern, a unor factori complecși, de parcurs sau traumatizanți, etc.), pot implica persoana în unele situații și-l pot expune unor posturi dificile de incapacitate, limitare, dificultate fizico-psihică/sau asociind elemente de mediu, care, până la urmă conduc spre o personalizare a intervențiilor recuperatorii, de tratament, sau altele diferite.

Educația derivă din umanism cu atât mai mult cu cât educația specială deține postura recuperatorie, de adaptare permanentă la persoana cu dizabilități care, de la caz la caz, deține și individualitate în ceea ce privește educația și mai ales educația în cazul dizabilității cognitive. Dacă dizabilitatea reprezintă un termen general acceptat de comunitatea științifică mondială, educația destinată persoanelor cu dizabilități nu este peste tot în lume acceptată sau dacă este acceptată, aceasta se rezuma la un nivele declarative, sau la nivele nicidecum suficiente pentru acel caz special. În țara noastră educația specială deține un avantaj semnificativ. De cele mai multe ori, aceasta derivă și se pliază pe specificul persoanei cu dizabilități, fie că este copil încadrat în învățământul de masă fie că este încadrat în învățământul special, parcurge etapa longitudinală a parcursului educațional, utilizează curriculum adaptat, individualizat deci personalizat, dizabilitatea fiind diminuată sau oarecum pusă în postura compensatorie pe latura intervențiilor de specialitate. Contextul în care procesul integrării se constituie într-o acțiune complexă, a fost evidențiat de mai mulți autori (Păunescu, 1997, Gherguț, 2006) integrarea realizându-se în mai multe etape, sub mai multe forme și din mai multe perspective, inclusiv din punct de vedere integrator-progresiv, fiind necesară adaptarea mediului la specificul dizabilității. Integrarea în sens larg plasează persoana cu dizabilități în contextul dinamicii mediului psihosocial în care activează, raportându-se permanent la acesta. În sistemele moderne dominate de extroversie, de dinamică și deseori inclare ca scop, într-o societate elementar axată pe valori superficiale în care forța materială statutează adaptabilitatea, politețea, relațiile sociale, răspunsurile la solicitările diverse, persoana cu dizabilități este pusă în postura de receptor al discursului elitist- pe de o parte, și, pe de altă parte, este supusă unui proces introspectiv spre găsirea unor soluții la provocări foarte diverse. Aceste provocări se referă la aspecte generale, cu toate că, teoretic, toți copii sunt pregătiți pentru viață (de școală) sau cel puțin așa se consideră, prin crearea de competențe. În realitate, există lacune, și aici ne referim inclusiv la conținuturile curriculare. Se specifică faptul că, integrarea nu se rezumă nici la locul unde sunt plasați copiii, nici la furnizarea/facilitarea accesului la norme de învățare și comportament, ci presupune ca școlile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor (cit. în Gherguț, pag. 19, 2006).

Procesul educațional reprezintă și integrare, deoarece induce oportunități spre adaptare, acceptare și socializare, elemente de design ale intervenției psihopedagogice indiferent de specificul dizabilității, unifică, separă, prelucrează într-o simultaneitate validă și bine stabilită concepte cu proprietăți instructiv- educative. Nefiind un proces simplu, educația și în special educația destinată persoanelor cu dizabilități determină o serie de modificări ale principiilor pedagogice generale, nu neapărat în sens de radicalizare ci mai mult într-un sens adaptativ permanent, după cum și educația este permanentă și se autoperpetuează într-o circularitate longitudinală pe tot parcursul vieții, o autoeducație oficială sau informală după caz. Direct sau mai puțin direct, educația aplică o serie de măsuri derivate din principii, indiferent de beneficiar în condițiile unei adaptări la solicitări permanente. Educația nu acționează haotic, deși de cele mai multe ori, strategiile didactice pot induce acest sentiment. Schimbările existențiale la nivelul societății moderne propun altceva, o integrare în teme noi, o incluziune pentru cei care din diverse motive dețin o dizabilitate sau o asociere de dizabilități, exploatează situații prezente, le anticipează pe cele viitoare, propune idealuri și identifică posibilități de realizare, concluzionează proiecte, le exploatează, trece din tradițional în inovare, exploatează experiențe culturale, determină o structură dinamică deosebită.

Evidențierea formelor educației și a relațiilor dintre ele debutează de la marea varietate de educații, de la cele trei fundamente (oficială/formală, neoficială și informală) la o educație ce tinde spre caracteristici deosebite sau integrează triarhic (după unele studii) sau pentadic (după altele) personalitatea în formare a educației sau educația în formarea personalității (Cozma, 1988 apud Cucoș, 2006). Nefiind vorba de un joc de cuvinte, educația devine un sincretism major, contemporan. Elevul subiect și obiect al educației constituie precursorul bagajului de cunoștințe în conștiință adică, este variabil pus în posturi noi de către societate, părinți, copii, alți factori ce determină un cameleonism, o stare perpetuă de maleabilitate duală, atât spre sine cât spre alții și dinspre alții, o încercare determinantă de exploatare la maximum a propriilor cunoștințe în mod conștient. În cazul elevilor cu dizabilități, doar în unele cazuri putem aduce în discuție metacunoștințele. (Metacunoștințele reprezintă acele cunoștințe care se descoperă pe parcursul căutării unor informații și care aplicate corect duc cel mai ușor la rezultate bune). Într-o fază mai avansată, trebuie acumulate cunoștințe despre calitatea informațiilor și despre căile prin care se obțin astfel de informații. În acele cazuri, dizabilitatea cognitivă nu limitează fluxul și refluxul de informații deținut, ba dimpotrivă, stimulează spre descoperire. Prin metode derivate din strategii generale sau specifice, pedagogia nu devine clișeu de artă ci calitate practică paideutică, o pedagogie expresivă, o prelucrare în urma unor validări de conținut. Ei bine, tocmai aceste validări de conținut le apreciază pedagogia care deopotrivă le creează, prelucrează, elimină sau după caz adaugă, modifică sau amplifică anumite, rubrici, majore sau minore de conținut. Reflexia conținuturilor în practică se construiesc nu de la nimic (Cucoș, 2006) ci de la intenții pe care le urmăresc cei care fac educația, (idem, cit. pag. 185, 2006). Ce reprezintă această proiectare de la care se pornește actul educațional? Ideea conform căreia educația este implicită, ascunsă, vizibilă, flexibilă, derivă din necesități care, momentan sunt dintre cele mai dinamice și variabile. Fluctuația ofertei educaționale deține un grad de dinamism tocmai din această căutare de sens, o căutare a idealului și finalizarea obiectivelor. Adaptat sau mai puțin adaptat, acest conținut curricular este validat național, este oferit, sortat, încercat, reprezentat, disecarea acestei baze în direcții conexe, reprezentând drumuri spre finalitate a educației. DeLandsheere afirma că: proiectarea pedagogică constă în: a defini obiectivele la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate pentru a orienta învățarea în sensul dorit, a propune instrumente de control al predării și învățării; a determina condițiile prealabile (cit. pag. 226, 1977 apud Joiță, 2005)., Proiectarea activităților instructiv-educative se supune unor reguli, (...) considerate, principii de design al instruirii, (cit. in Chiș, pag. 88, 2005) însă prin design se obține pertinență, eficacitate, clarviziune, rigurozitate procesuală, satisface exigențele planificării educative, evită rutina, propune un alt tip de uniformizare din punct de vedere al cadrelor didactice nu rutinier ci stimulativ, deschis, permisiv la varietatea procedurală de adaptare la situații și evoluții ale elevilor (Cucoș, 2002, Chiș, 2005).,

Activitatea de structurare a acțiunilor care asigură funcționalitatea sistemului și procesului de învățământ la nivel general, specific/intermediar/operațional, conform finalităților elaborate de termeni de politici ale educației, definește proiectarea ca fiind, mutație științifică în teoria și practica educației, (Neacșu& Negreț-Dobridor, pag. 176- 177, apud Joiță, pag. 286, 2005, Cristea, pag. 385, 1998). Astfel educația urmărește scopuri realizabile funcție de beneficiari, prin articularea conținuturilor, prefigurarea experiențelor de învățare și, în special prin, modelul general de concepere (software) sau de proiectare a fiecărei activități didactice (Dobridor et. colab. Pag. 187-188). Unii autori ca spre exemplu Jinga (1994), Joiță (2005), Cucoș (2002), Dobridor-Negreț (2001- 2005), propun proiectarea instruirii adecvat, adică implicând un parcurs, un itinerar ori drum de la obiective la rezultate. Eficientizarea instruirii în limitele bunului simț, oferă în viziunea lui Dobridor, validarea unor instrumente științifice, a unor capacități hermeneutice și creative cât mai înalte, evitarea clișeelor contribuind la o, operă unică și personală a cărei originalitate este asigurată de investiția de creativitate didactică a profesorului, (cit. în Chiș, pag. 88, 2005).

Practica educațională, a demonstrat de-a lungul timpului că, dizabilitatea a constituit pe de o parte un impediment pentru dezvoltarea elitistă a învățământului. Acest fapt este dovedit de multe școli de masă care, sub imperiul imposibilității de a oferi cadre didactice specializate în munca cu copiii cu cerințe educative speciale, au recurs la practica elitismului mascat, adică de a promova o așa de mare competiție între clase încât mulți elevi aflați la liminaritatea cognițiilor (elevi liminari), au fost discret dirijați spre învățământul special. Pe de altă parte, tot un fapt istoric a demonstrat-și este evidențiat în istoria omenirii, că de cele mai multe ori deosebirile nu se doresc, fie dintr-o comoditate de a adapta instruirea sau educația minimală, fie dintr-o rea voință care, de cele mai multe ori, contaminează instituțiile școlare de masă sub aspectul “fițelor”, și nu a unei reale educații, promovând o direcție schizoidă de dezvoltare a viitorului adult, o exacerbare concurențială cu valențele devierilor în sfera personalității elevilor. Cu alte cuvinte, argumentele justificative nu sunt susținute moral, etic și logic cu atât mai mult cu cât legiuitorul, prin pachetele legislative emise, nu promovează astfel de comportamente elitiste ci un comportament uman, o acceptare reală și nu formală. Acceptarea și integrarea elevilor cu cerințe educative speciale în clase integrate/școli integratoare, a deținut și încă deține un caracter dual, o acceptare tacită sau una activă, reală, unde elevii nu sunt incluși sau sunt văzuți ca subminatori ai claselor de masă sau a școlii. Totuși s-ar părea că partizanii învățământului elitist, nu prea simpatizează ideea școlilor incluzive. (Gherguț, 2006, Mureșan, 2018).

Ignorarea diferențelor dintre elevi, reprezintă o cauză majoră, pentru care, tot mai mulți dintre aceștia sunt dirijați spre învățământul special unde, se lovesc de un curriculum adaptat, mult mai modest calitativ-cantitativ, iar în urma acestei influențe mulți dintre aceștia înregistrează un regres considerabil comparativ cu perioada dinainte de încadrarea în învățământul special. Integrarea, incluziunea și acceptarea diferențierilor, reprezintă un ansamblu care în opinia lui Gherguț (2006) constituie sistem educațional comprehensiv a unei societăți care are ca obiectiv valorizarea și promovarea diversității. Calitatea învățământului nu este afectată deoarece toți copiii au acces la educație, aceasta propunându-și funcție de posibilitățile fiecărui elev să combată ideile ireale, fantasme educaționale, excese, hibridizările excesive din punct de vedere psihopedagogic, pregătirea pentru viață și în special independența și autonomia personală, socio-profesională, evidențiindu-se ca fundamente ale educației pentru toți și nu doar a unora.

Dinamica constructelor logice, interdisciplinare: Șansele egale de instruire înseamnă a adapta conținutul, metodele ori ritmul activității la posibilitățile reale ale copiilor/elevilor cu cerințe educative speciale. Astfel, verbul a învăța reprezintă realitatea cadru în operaționalizarea obiectivelor, acea progresie inversată și decantare curriculară de la strategie la metodă/metode și de la competențe generale la cele specifice. Conceptul de dizabilitate cognitivă spre exemplu, delimitează alt concept mai amplu ce a fost amintit anterior-cel de dizabilitate în ansamblu, numai că aici detalierea specificului acesteia se referă la cogniții și la rezultantele acestor cogniții, la procesarea blocurilor informaționale. Știind că dizabilitatea poate include și o limitare funcțională pe arii ori componente, cogniția afectată de dizabilitatea de diferite grade, forme și specificații, desemnează un alt tip de realitate, o rămânere în urmă, o insuficiență mintală, o inversare a structurilor sistemice responsabile cu domeniul mintal.

Una din problemele cu care se confruntă specialistul în domeniul dizabilității cognitive nu se referă strict la cogniții ci, mai ales, la ceea ce rezultă din acest sistem defazat, la consecințe. Una din aceste consecințe este specificitatea actului de învățare care, este unul deosebit. Există câteva elemente de bază în acest context care trebuie și merită a fi amintite, astfel: tulburarea de sistem nu este boală ci mai degrabă o rigiditate în planul gândirii, socializării, autonomiei personale, o cauză majoră ce diminuează șansele de adaptare psihosocială inclusiv familială, o disfuncționalitate intelectuală. Dizabilitățile la debutul lor deși pot avea cauze multiple, complexe și variate, sunt doar ipoteze, deoarece fiecare individ deține un specific personal. În aceste cazuri, improvizația în educație determină schimbările de design în profunzime. De la curriculum la aplicare, de la predare la evaluare, fie că este vorba de o dizabilitate ușoară fie de una severă, modul de diferențiere recomandă și tehnici de intervenție-recuperare tot adaptate și variate. Proiectarea instruirii în acest caz se situează în limitele capacității persoanei în cauză, adică a elevului, dar și a adultului, proiectarea adecvată, modelele generale de concepere, validează instrumentarul științific asigurând originalitate, creativitate și practică specifică de la caz la caz. (Joiță, 2002 apud Negreț-Dobridor, 2005) Improvizația poate crea și poate deveni secretul unei reușite afirma Cucoș (2002) dar, trebuie corelat având în atenție conținuturile predate, elevii, strategiile și metodicile, evaluarea diferențiată inclusiv la nivel de clase (pe grupe) sau unitară/secvențială, graduală, etc. Însă, etapele proiectării didactice, trebuie să țină cont și de particularitățile elevilor clasei, de specificul activităților și de scop, în baza conținutului, esența proiectării poate construi un algoritm, (cit. În Joița, pag. 287, 2005) de unde un model acțional (idem, pag. 287, 2005) inclusiv, capacitatea de a îndeplini ceva, (cit. în Negreț-Dobridor, pag. 195, Suport de curs. Abilitare pe curriculum)., Educația este, probabil, cel mai complex fenomen din univers. A considera drept exagerată această informație înseamnă pur și simplu a ignora natura umană, (...) Educația este și un proces eminamente practic. (idem. pag. 195).

 

Bibliografie:

Alois Gherguț. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale. Strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001.

Cerghit Ioan. Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2002.

Cristea Sorin. Curriculum pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.

Gabriel, Mureșan-Chira. Îndrumător pentru profesorii educatori în sprijinul realizării proiectelor de activitate didactică destinate elevilor cu cerințe educative speciale în sfera dizabilităților cognitive ușoare și moderate, ARIA CURRICULARĂ Terapie Educațională Complexă și Integrată, Editura Etnous, Brașov, 2018

Ioan Neacșu. Neurodidactica învățării și psihologia cognitivă, Editura Polirom, Iași, 2019.

Lucian Ciolan. Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași, 2008.

Vasile Chiș. Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005.

Cunoștință de conștiință. Educație și autoeducație morală

prof. Daniela IOVIȚĂ,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

O serie de teorii actuale însumează factorii interdisciplinari, inclusiv cognitivi, comportamentali, morali, spre un aspect al reflectării standardelor de sociabilitate și cooperare socială, pentru îndeplinirea rolului de membru activ, pozitiv și util societății din care individul face parte. Astfel, se prefigurează două aspecte: a. respectarea normelor, valorilor și principiilor socio-morale universal valabile, sau, b. în sens contrar, exploatarea circumstanțelor favorabile încălcării normelor sociale, încălcări ce se constituie din tentative mintale prestabilite, trecute în gând, plan mintal, act propriu-zis, tentative mai mult sau mai puțin elaborate, alimentate de cercuri de amici și influențate negativ, spre justificări puerile cu tentă penală, desconsiderare, deci contra umanului și respectului față de acesta.

„Trăim după unii autori, într-un spațiu suprasaturat de știință și tehnică. Or, prezența acestor realități reclamă o poziționare valorică și o atitudine clară din partea noastră” (cit. în Cucoș, pag. 66, 2006), Astfel, realizarea educației morale pe lângă dilemele prezentate, implică rezolvarea și a altor probleme unele false, altele reale, derivate din poziționarea stării de conștiință, de la egocentrism la acte altruiste, de la iraționalitatea încălcării normei la discernământ (Aiken, 1952, Geissler, 1981, Legrand, 1991).

Ocazional, am amintit faptul că situațiile, circumstanțele în care cineva se va gândi că încălcarea legii (normei, legității, prescripției) poate fi justificată, depind de etapa morală în care se găsește: în prima etapă, încălcarea legii va fi acceptată dacă nu va fi pedepsit, în a doua, dacă beneficiul va fi mai mare decât riscul, în a treia etapă, dacă doar astfel se pot păstra relațiile cu cei apropiați, în a patra etapă, dacă infracțiunea este în folosul comunității, iar în a cincea etapă, dacă promovează justiția socială sau protejează drepturile de bază ale omului. Indivizii care nu au încredere în sine sunt mai ușor de convins să acționeze după argumentele altora decât ale lor, învățarea morală fiind filtrată prin etapele familiei, educației și autorității patriarhale, dezvoltare intelectuală, adaptare și perspectivă morală (Thorton, 1987, Florian, 2003, Mureșan& Decsei-Radu, 2007).

Judecățile morale reprezintă așadar elemente constitutive ale conduitei morale, fiind mijloace de analiză introspectivă, identificând ceea ce este sau nu corect din punct de vedere moral. Aceste raționamente și aprecieri sumative decurg din judecarea unor rațiuni, reguli, înțelepciuni, postulate, fiecare individ deținând o anume limitare a libertății morale care personalizează răspunsurile noastre chiar circumstanțiale. Comportamentul moral nu este întotdeauna consecvent cu judecățile, aptitudinile și dispozițiile noastre. Acest comportament este ghidat în principal de inteligența globală, de emotivitate, de moralitate și mai ales de interpretarea unor conjuncturi prin prisma acestor direcții sau variabile. Starea de sănătate și interrelaționarea tuturor acestor elemente asociate unor tablouri carențiale socio-economice sau predispoziții, activează secvențial sau în totalitate căi de răspuns coerente, brutale sau dimpotrivă, ghidate de raționamente corecte. Când aceste procese sunt inversate, atunci apare anti-modelul, anti-norma, abaterea, deci o acțiune ce o denumim infracțiune, încălcare de norme globale.

Gedo și Goldberg (1991) constatau că, în situații de criză, de limită, indivizii dețin tendința și activează o retragere, introspecție, în a se debarasa de normalitatea funcțională, generându-se o revoltă asupra regulii, normelor, ansamblurilor și blocurilor de restricții normative, valoare sau principiu etic recunoscut social în teoriile sale, individul în cauză, uzând de acțiuni ilegale. Kohlberg, un continuator al teoriilor piagetiene, pleacă în studiile sale de la o serie de prezumții însă, le conferă o mai amplă perspectivă, o viziune în analiza calitativă, extinde perioada copilăriei până la vârsta adultă, postulând șase stadii care la rândul lor sunt pervertite mai mult sau mai puțin de mistificări, subterfugii și/ sau false credințe ori valori, aici intervenind genial în a surprinde stadiile: moralei preconvenționale (stadiul întâi vizând orientarea primitivă și supunere față de autoritate), stadiul secund orientând nativ-hedonic și instrumental moralitatea convențională unde, ca stadiu trei, se emit orientări funcție de relații interpersonale, sau stadiul patru, caracterizat prin morala autorității și menținerea ordinii sociale. Nivelul de moralitate dezbătut de Kohlberg prin logica experimentelor lui Piaget, propune existența unei faze autonome a principiilor moralei personale, alocă prin stadialitate și substructurare etapizată derivate ale moralei contractelor sociale, al drepturilor individuale, a legii democratic acceptate, o orientare ghidată după principii etice, legi democratice, umane, etice, globale și total recunoscute universal. Învățarea morală are loc sau se desfășoară de obicei în grupuri de dialog. Kohlberg amintește că, una din amenințările directe care afectează și va afecta oricare sistem de educație major (național) este grupul imoral și impactul contagiunii cu imoralitatea în medii instituțional-educative, inclusiv de formare, profesionalizare, familiale, de anturaj, derivând aceste amenințări inclusiv la reperele culturale fundamentale și de justiție penală.

O altă perspectivă asupra normelor morale, ne este oferita de Păunescu (1994) care afirma într-o lucrare privind sănătatea mintală că: „dorințele, pulsiunile, deteriorările unor structuri de personalitate, antrenează disoluția cenzurii și a capacității de supraveghere a conduitelor. Energia sinelui fiind primitivă și violentă, cuplează o mare parte din energia supraeului manifestată prin conduite hetero și autoagresive, crime, violențe și acte de agitație”. Moralitatea în acest caz derivă din influențabilitate și sugestibilitate, dar aceasta este foarte ușor deviată și abandonată în absența unui puternic fundament cultivat încă din familie, probat prin imitare, interiorizarea valorilor și respect față de ambientul psihosocial global.

Alte studii conferă acestui subiect un spațiu și mai amplu, incluzându-l în domeniul dezvoltării personale, a autocunoașterii și comunicării interpersonale. Modelele oferite ca cel al lui Johari, nu indică neapărat sau nu favorizează oarecum dezvoltarea morală cât mai ales, propune introspecția spre găsirea valorii, cumpătată până la urmă găsirii echilibrului amplificat psihosocial. Stima de sine influențează puternic valorile morale deoarece, prin tipurile de gândire „nu sunt bun de nimic” apar și gândurile de genul de ce să ajut? și eu de ce să respect dacă altul nu face același lucru?, elemente de o moralitate inversată, care nu fac onoarea unui cetățean util societății. Apare așadar un tip combinat de moralitate poate cultivat de medii marginale, nestimulate emoțional, medii în care modelul familial este mult decelat comparativ cu forma superioară de morală antrenată și stimulată de familie, școală sau alte instituții moral-religioase. Decăderea din moralitate apare și pe fondul gravelor deficite în comunicarea verticală și orizontală de la nivelul macrosocial, această ruptură fiind și „rodul” exacerbatei competiții care apare ca prezentă în toate domeniile societății. Această exagerare reprezintă cauza preponderentă de creștere egocentrică, egoistă și manipulatoare, progresivă care violentează perceptele moralei etice și religioase a multor indivizi.

Apatia socio-morală nu ține de credințe religioase, ci mai degrabă de instinct, de ajutorarea celuilalt necondiționat. Când acest lucru este pervertit de interese financiare, materiale, etc., manifestarea moralului în sine este obturată. Cultul Eu-lui de tip superior pe baza criteriilor financiare, de poziție organizațional-managerială, de statut social, este sesizată din ce în ce mai mult în structurile societății românești, fenomen foarte greu de inversat tocmai datorită obturării moralei universale și negării ei. Devianța morală nu constituie o manifestare exclusiv antisocială ci și moral-etică, un soi de indiferență spre apatie față de aproapele nostru, o comoditate și lâncezeală morală, un lucru mult mai rău decât răul în sine. Indiferența absolută. Nepăsarea.

În contradicție cu aceste fenomene, moralitatea stimulează relaționarea socială pe paliere corespondente și similare. Creează scopuri realiste, răspunzând responsabil în fața unui manageriat optim de prevenire a aplatizării constantei universale. Judecarea aproapelui în opoziție cu judecarea propriei persoane, ieșirea din sine spre altul este la fel de dificilă în epoca digitalizării sociale. Like-uri, contraste și compasiune prin sms- uri, impunerea unor standarde de alegere a prieteniilor după like-uri și nu după valoare sau caracter, un cult al superficialității manifeste. Cu cât intervenim mai repede pe aceste paliere și cu cât ne dăm seama ce important este ceea ce se află în jurul nostru, cu atât viața noastră o să se simplifice dincolo de aparențele înșelătoare ale unui conformism de imagine. „Reversul moralității este imoralitatea” (cit. în Jurcău, pag. 225, 2001) însă unde începe și unde se termină moralitatea? Diminuarea interioară a moralei derivă din realitate, din faptul că omul este cel puțin dual, bun și rău, nefiind măsuri suficiente; poate fi superior prin modestie, indiferent la critică când săvârșește binele, dar nu poate sta indiferent.

Trecând de la moralitatea individuală și la raporturile sale cu lumea, moralitatea comunitară decurge din principiile primelor. Oferă unghiuri, perspective, noi viziuni și accepțiuni asupra fenomenologiei socio-morale autentice, biologizând, psihologizând, socializând sau oferind axiologic motivații și interpretări moraliste, circumstanțiale. Morala poate deține și un caracter letargic, incluzând inumanul, degradarea umană, dar de la valori primare (Jurcău, 2001). Constanta impusă din afară constituie un punct de reper care, prin reflecție, devine mutație valorică, corp sistematizat de principii și norme morale autentice, evitând dezordinea interioară produsă de frecvente tendințe contradictorii ale individualismului. Umanitatea și umanizarea conlucrează de la general la particular, de la individ la individ ca valoare personală care primește de la fiecare o personalizare de tip oglindă a personalității. De la teritoriul moralității promovat de educație și conținuturile sale până la obiective și metodici, educarea binelui, a moralei și spiritului de ajutorare a aproapelui trebuie să dețină un puternic caracter practic, un curriculum al faptei. Conștiința oferă recunoașterea ființei umane, reprezintă instrumentul activ, presiunea constantă a pornirilor și dispozițiilor noastre filtrate prin intelect, judecată și educație. Astfel, educația morală trebuie să rezoneze cu conținuturile curriculare și să le completeze prin procesul educațional complet modern, fără a favoriza apariția și dezvoltarea unor componente schizoide în educație. Suntem rezultatul faptelor noastre, rezultatul propriilor noastre decizii sau iluzii. Suntem proprii noștri creatori, ce cultivăm, aceea culegem.

 

Bibliografie:

Brânzei, P., Scripcaru, G., Pirozynski, T. Comportamentul aberant în relațiile cu mediul, Editura Junimea, Iași, 1970

Constantin Cucoș. Educația. Iubire, edificare, desăvârșire, Editura Polirom, Iași, 2008

Constantin Enăchescu. Tratat de psihopatologie, Editura Tehnică, 2001

* Tratat de igienă mintală, Editura Polirom Iași, 2004

Florian Gheorghe. Fenomenologie penitenciară, Editura Oscar Print, București, 2003

Mischel, W., Shonda, Y. A cognitive- affective system theory of personality: Reconceptualizing situations, dispositions, dynamics and invariance in personality structure. Psychological Rewiew. 1995, 102: 246-268.

Sutton, S.M., Balch, G.I., Lefebvre, R.C. Strategic Questions for ConsumerBased Health Communication. Public Health Reports, 1995, 110, 725-733.

Raporturile sănătății mintale și domeniul interdisciplinarității (secțiunea II). Câteva elemente specifice educației pentru sănătate

 prof. Daniela IOVIȚĂ,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

Educația pentru sănătate se personalizează și se adaptează obligatoriu nevoilor generale de educație.

Educația pentru sănătate, ca de altfel întreaga educație ca activitate susținută, planificată, spontană, non-formală trebuie filtrată și supusă adaptării corespunzătoare, inclusiv din punct de vedere al conținuturilor. Această recomandare de personalizare și adaptare, reiese din principiile psihopedagogice și psihologice care acționează concomitent asupra conținuturilor pentru asimilare dar care, sub influența factorilor didactici de natura resurselor umane în principal, acționează totalizând o sumă de scopuri pe direcții de abordare diverse, funcție de aceste personalizări. Adică, funcție de: vârsta mintală, vârsta cronologică, sex, nivel de educație, nivel de înțelegere, ciclu de învățământ, tip de învățământ, profil, clasă, aceste conținuturi variază din punct de vedere cantitativ și calitativ, unele accentuând latura imagistică asociată cu utilizarea de planșe, desene, schițe, TIC și altele mai profunde și unde, varietatea conținuturilor curriculare abundă de trimiteri bibliografice, astfel conținuturile devenind mai profunde. Ambele variante exclus din start rigiditatea procesului didactic, decadența, imoralitatea și mai ales latura slab-calitativă. Aceasta, este doar adaptare funcție de posibilitățile fiecărui beneficiar al conținuturilor și nu o excludere a calității informaționale.

 

1. Educația pentru sănătate nu caută îngreunarea și supraîncărcarea curriculară

Prin extensie, selectarea conținuturilor (din curriculumul general), accesibilizarea și diversificarea componentelor acestuia, prin utilizarea de metode și procedee didactice și/ sau a unor mijloace de învățământ, prin valorificarea potențialului fiecărui elev, ținând cont de asigurarea unei calități superioare învățământului, oferta privind educația pentru sănătate este valabilă atât pentru învățământul de masă cât și pentru cel special și special integrat. Managementul integrării acestor noțiuni extrase din curriculum național, adaptarea și plasarea acestuia la copii din învățământul special și special integrat, devine mai mult decât o prioritate (motivele și argumentele fiind prezentate anterior și rețin: starea actuală de sănătate a elevilor, posibilitățile lor, profilele psihosociale, psihopatologice, etc.). Schimbarea unor obiceiuri nocive, înlocuirea cu altele noi formate prin întărire, promovarea unui stil de viață sănătos, formarea autonomiei personale, asocierea unor informații integrate privind corespondența educației pentru sănătate cu situații concrete de viață sau estragerea unor date-informații comparate din alte discipline și oferite în oglindă, pot completa educația pentru sănătate, pot evoca conținuturi anterioare, succesiunea de conținuturi alternative asociative, având capacitatea de a pendula curriculum-ul opțional sau la decizia școlii numai și numai în favoarea elevilor.

 

2. Educația pentru sănătate nu obosește elevul. Educația pentru sănătate nu dorește supraîncărcarea elevului din punct de vedere aplicativ-practic. Acest lucru- dacă este conceput la un înalt standard didactic, nu se poate realiza din mai multe considerații deoarece: sănătatea reprezintă cel mai de preț lucru, este asimilată vieții și trăirii corecte a acesteia, fapt pentru care fiecare elev nu poate să nu o perceapă; sănătatea este aceea care ne oferă șansa de a mânca, de a realiza activități, de a deține o stare de bine. Astfel, fiecare dintre noi dorim să menținem această stare de bine. Debutul acestui principiu determină aplicarea lui de la cele mai neînsemnate gesturi ca spre exemplu: importanța spălării dinților, îngrijirea cavității bucale, igiena intimă și prevenirea îmbolnăvirilor, îmbrăcămintea și încălțămintea de sezon, îngrijirea podoabei capilare, sănătatea sexuală, sănătatea alimentară, sănătatea mintală, etc. După cum se poate observa, elementele de bază anterior amintite fac parte din viața de zi cu zi și fac parte dintr-un program zilnic care, nu influențează și nu afectează realizarea altor sarcini, îndatoriri școlare sau profesionale, dar le completează și le performează influențând la modul cel mai plăcut percepția oamenilor asupra noastră, a noastră asupra altora, fie că vorbim de situarea în postura școlară fie în domeniul socio-profesional.

 

3. Educația pentru sănătate deține o latură de universalitate, de inter și transdisciplinaritate

Întregul context educațional propus de educația pentru sănătate, deține un puternic caracter de universalitate, act dovedit de interdisciplinaritatea conținuturilor, la modul cum acestea se organizează- reorganizează pe paliere de înțelegere intergeneraționale, pe un puternic fond argumentativ și aplicativ, un domeniu care se regăsește la toate nivelele socio-profesionale și culturale ale societății contemporane. Fie că vorbim despre domeniul sănătății și securității în muncă, de elemente de igienă sanitară, de prevenirea bolilor cu transmitere sexuală, de prevenirea afecțiunilor gastro-intestinale, ale afecțiunilor cauzate de paradontoză, ș.a., educația sanitară este prezentă. Ajungem la concluzia că totul este sănătate aplicată la domeniile intime ale ființei umane, pe toate dimensiunile pentadice ale acesteia.

 

4. Educația pentru sănătate deține un aspect particular în educația specială destinată copiilor cu cerințe educative speciale

Determinările teoretice desprinse, ne relevă aspectul particularității deficiențelor, modul acestora de diagnoză, intervenție spre recuperare, compensare și/sau adaptare-readaptare de la caz la caz, dar și aspectul aplicativ-practic în ceea ce privește deosebirea intervenției și concretizarea acesteia. Astfel, având în vedere multitudinea de specificități deficitare în spectrul dizabilităților de vedere, intervenția în domeniul sănătății și a aplicațiilor în vederea educației pentru sănătate deține un rol primordial.

a. Elemente specifice dizabilităților de vedere și impactul asupra adaptării: studiile de specialitate în domeniu nu sunt acceptate ca singularitate ci doar ca integralitate în special în acest domeniu deoarece, în acest caz, se asociază o serie de măsuri adaptative a mediului extern, începând de la itinerariul de deplasare, deplasarea propriu-zisă, amenajarea și adaptarea mediului intern instituțional/școală, etc., a indicatoarelor sonore/vocale, tactile, senzitive și avertizatoare, a sălii de clasă, a spațiului intim de mișcare, a grupurilor sanitare, a mobilierului, etc., a tuturor acelor elemente care constituie mediul în care copilul cu dizabilități de vedere își desfășoară activitatea, în special exploatarea resturilor de vedere și dezvoltarea autonomiei personale prin compensare și supra-stimulare a altor simțuri. Acestor elemente se adaugă și cele care dețin elementul deplasării în siguranță în localitate, pe trotuare, refugiu pentru pietoni, etc, dețin elemente de siguranță rutieră asimilate educației pentru sănătate în vederea diminuării și eliminării tuturor factorilor de risc ce pot concura la favorizarea unor evenimente negative ce pot pune în pericol viața persoanei. Nu în ultimul rând, educația sanitară intervine și propune respectarea regulilor de igienă colectivă și individuală.

b. Sănătatea și educația pentru sănătate în cazul persoanelor cu dizabilități de auz, presupune acceptarea unor condiții și recomandări la fel de specifice, elemente de securizare a mediului în care trebuie să primeze intensificarea semnalizărilor vizuale în culori/spectre recunoscute internațional, stridente, în contrast, elemente de securitate și securizare a mediului și persoanei în toate situațiile ce pot apare în cazurile de interacțiune psiho-socio-culturală sau profesională. La fel ca și în alte situații specific, fiecare instituție de învățământ trebuie să adapteze la modul cel mai serios întregul mediu în care își desfășoară activitatea copilul cu deficiențe de auz, începând cu modul/ modalitatea de deplasare la și de la școală, transport, acces în unitate, deplasare în incinta școlii, ambianța clasei și personalizarea formelor de comunicare mimico-gestuală sau din punct de vedere a utilizării semnificațiilor (înscrisuri, semnalizare de securitate, lumină, etc)

c. Specificul educației pentru sănătate în cazul copiilor cu dizabilități cognitive: suportă un cadru mult mai larg de semnificații. Astfel, dorim la modul cel mai sintetizat să oferim cititorului câteva elemente de context al învățării la elevii cu dizabilități cognitive, aspecte care constituie specificul educării de la general la particular după cum urmează: elevul cu cerințe speciale reprezintă parte integrată în educația specială. Această formă adaptată de pregătire școlară și asistență complexă, trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare, funcție de anumite particularități (de vârstă, potențial de învățare, dezvoltare, aspect socio-economice, etc). Alte studii asociază funcție de anumite particularități, cum ar fi cele de natura dizabilităților cognitive, și alte aspecte ce țin de psihologia dezvoltării, din acestea rezultând recomandări mai mult sau mai puțin rigide din punct de vedere a persoanei cu cerințe speciale, a persoanelor implicate în supravegherea acestora.

Spre exemplu, dizabilitatea (deficiența) mintală profundă (notăm QI coeficientul de inteligență general, sau inteligență ca aptitudine generală); Q.I. 0 - +/-20-25 - unde dezvoltarea limbajului este rudimentară sau nulă, necesită îngrijire permanentă; Q.I. 20-25 +/-35 necesită îngrijire constantă; Q.I. +/-35 -/50-55– semnifică capacitatea efectuării unei munci calificate posibilă într-un mediu protejat, însă posibilitatea de a duce o viață independentă este pusă sub semnul întrebării; Q.I. 50-55/-70-75, dizabilitate mintală (cognitivă) ușoară, în urma unei educații speciale se poate ajunge la o competență socială și profesională bună dar, în condițiile unui stres socio-economic, apare necesitatea unei asistări, îndrumări; Q.I. 70 +/85 – intelectul de limită (liminaritatea) oferă subiectului posibilitatea efectuării unor meserii simple, în anumite perioade dificile necesitând asistență, supraveghere. În acest caz există și posibilitatea unei pseudodeficiențe, în special cultural-educaționale, recuperabilă, dacă sunt îndeplinite unele condiții. Revenind la educația specială, am amintit anterior că aceasta este indisolubil legată de cauzalitatea anumitor deficiențe, cât și de modul de recuperare, reabilitare, compensare, prevenție, integrare a persoanei cu C.E.S., în special a copiilor încadrați în învățământul special/special integrat dar, „are un rol facilitator de sprijin pentru elevii aflați în dificultate” (Stainback & Harris, 1989, cit. în Ghid pentru Cadre Didactice de Sprijin, pag. 60, 2005).

Alți autori, Păunescu (1978), Druțu (1995), Gherghuț & Neamțu (2000), Preda (2000), Vrășmaș (2004) nu contestă complexitatea fenomenului psihopedagogic și implicațiile sale multiple ci, mai mult invită la o clarificare a expresiilor și termenilor de: prevenire, compensare, reabilitare, aplicarea principiilor de cooperare (între specialiștii mediului educațional în ceea ce privește aplicarea principiilor învățământului în practică), dar și a umanismului, normalizării și egalității șanselor persoanelor cu C.E.S. Așadar, privind reabilitarea, Preda (2000) afirma: că este mai mult decât aplicarea unor tehnici speciale, subliniind prin definirea ei conceptuală o muncă în echipă interdisciplinară, deoarece contribuie la evaluarea unor potențialități funcționale. Realitatea trebuie să se producă pe termen lung, combinând teoria cu practica și cu cercetarea. Același autor a ilustrat dimensiunile multiple și direcțiile comunicării între experți în domeniul reabilitării, implicând medicina, științele educației, psihologia, sociologia și asistența socială, tehnologia, administrația, legislația și organizarea administrativă, acționând pe mai multe nivele, funcție de domeniile implicate. Aceste colaborări nu exclud educația pentru sănătate.

Privind conceptul de dizabilitate cognitivă există multe teorii care, delimitează etiologic acest context sau utilizează un termen alternativ mai restrâns utilizat- deficiență mintală. Desigur că acest termen indică un minus, o carență asupra căreia se concentrează acțiunea recuperatorie a psihologilor, medicilor, asistenților sociali, psihopedagogilor dar și a altor persoane avizate în domeniu. Dizabilitățile mintale dețin forme, tipuri, grade și specificații. Astfel: ,,Deficiența mintală desemnează o realitate complexă”, o rămânere în urmă, un construct mintal rămas neterminat (Druțu, 2002). „Deficiența mintală este doar o noțiune care include variate forme și tipuri care au în comun insuficiența mintală și care confirmă ideea unității în diversitate și în acest domeniu” (Zazzo, 1973, Pevzner, 1975, Roșca, 1967 apud Druțu, 2002). Deficiența mintală sau dizabilitățile cognitive- exprimă într-un termen nou o particularitate ce deține o arhitectură cognitivă specifică. Aceasta nu se limitează doar la ceva strict după cum suntem tentați să credem ci, reprezintă o tulburare de sistem, o rămânere în urmă, un construct mintal rămas neterminat; personalitatea fiind concepută ca un sistem de funcții în interacțiune, și nu o separare prin pierderea unei funcții; o implicare negativă complexă a unor factori, o reducere semnificativă a capacității psihice care ajută relației de adaptare. Poate fi primită ca o destructurare globală, fragilitate și rigiditate în cadrul unei unități de deficiențe unde deficiența mintală (destructurarea cognitivă) ocupă un loc central. Această dizabilitate mintală poate fi caracterizată sub aspectul unei tulburări de sistem și nu ca și o boală, nu poate fi redusă doar la leziunile și/sau microleziunile cerebrale, aceasta deoarece deficitul mintal poate să fie un bolnav, precum și un individ sănătos poate deține particularități ale dizabilității mintale. Există cauze multiple, generatoare ale deficienței mintale clasificate funcție de criterii stabilite de literatura de specialitate, clasificări și ipoteze uneori suspectate a fi generatoare a dizabilității cognitive. În acest sens sunt relevante cercetările longitudinale ale lui Zazzo (1960, 1969, 1973), Busemann (1965, apud Druțu, 2002), Roșca (1965), Inhelder (1969), Chiva (1973), Pevzner (1975), Păunescu (1977, 1978), Druțu (1995- 2005) Artero (2001), Dishman& Miller (2016) cât și clasificările oferite de Manualul de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale, DSM IV, (2003), DSM V (2013). În acest context intervenția educației pentru sănătate se aplică la toate nivelele, pe toate palierele de dizabilitate și include: formarea autonomiei personale (domeniul de igienă elementară- care este deosebit de important la copii/elevii care dețin aceste dizabilități, igienă alimentară, igienă intimă și prevenirea bolilor, aspecte legate de sănătatea sexuală și prevenția bolilor cu transmitere sexuală- în condițiile în care, un alt aspect al dizabilității cognitive este reprezentat de slabul control al impulsurilor în special sexuale, conduite sexuale precoce, hipersexualitate, fond imagistic, cu debutul unei vieți sexuale deviante sau precoce care, nu de puține ori rămâne cu traume psiho-emoționale sau sarcini premature accidentale. În aceste cazuri, în planul de măsuri specifice la nivelul instituției de învățământ sau așezăminte, cămine/internate, latura prevenirii conduitelor precoce sexual este una dintre cele mai importante. Rolul principal al acestor măsuri fiind latura de siguranță sub toate aspectele și din toate punctele de vedere.

Desigur că studiile amintite pot elucida și completa faptul că deficiența globală afectează nu numai funcționarea intelectuală. Astfel, se conturează spectrului dizabilității cognitive până la aspectele psihosociale de cele mai multe ori combinate și necunoscute. De ce este importantă cunoașterea acestor teorii? Prin intermediul lor putem analiza deficiența; fiind teorii care evidențiază sau presupun cauze spre diagnosticare ca, mai apoi, să propună recuperarea, fixarea și consolidarea anumitor comportamente, deprinderi sau aspecte educaționale. Amintim faptul că individul entitate bio-psiho-socio-culturală poate deține particularități ce radiază spre universul psihismului interior, carențele intelectuale fiind influențate de particularitățile individului sau, după caz pot profita de precaritatea lor. Așadar, fie că este vorba de condiții de mediu biologic-genetic fie că sunt suspectate condiții medicale, psihologice, sociale ori combinate, dizabilitățile mintale perturbă grav întreaga structură de personalitate începând de la aspectul extern până la aspectul endogen a trăirilor subiective ale individului. Carențele mintale pot afecta semnificativ inteligența generală și personalitatea, determinând modificări vizibile sub forma comportamentului și trăirilor psiho-afective strâns legate de trăirile interne deseori incapabile de a fi exteriorizate.

O altă opinie este formulată prin prisma consilierii educaționale ce intervine în educația pentru sănătate (Băban, 2005). Autorul susține aplicarea personalizată și graduală încă de la clasele mici, a unor elemente de securitate în sănătate primară, de prevenire a îmbolnăvirilor și încurajarea menținerii unei stări generale de sănătate. Prin consilierea educațională se susține că: ,,funcționarea psihosocială optimă a persoanei/ grupului (...) poate fi atins prin urmărirea realizării obiectivelor procesului de consiliere; acestea sunt în număr de trei și anume: promovarea sănătății și a stării de bine: funcționare optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoțional, social și spiritual, dezvoltare personală: cunoaștere de sine, imagine de sine, capacitate de decizie responsabilă, relaționare interpersonală armonioasă, controlul stresului...(...) prevenție a dispozițiilor afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăților de învățare, a dezadaptării sociale, a disfuncțiilor psihosomatice, a situațiilor de criză,, (cit. în Băban, pag. 17, 2005). O altă perspectivă de studiu, ne este oferită de același autor care, în privința obiectivelor cadru din programa de studiu a claselor I-XII, ne oferă pe secțiuni următoarele: relațiile dintre atitudine-comportament, relațiile sociale și stabilitatea acestora prin prisma relaționării și abordării normalizării acestora, o perspectivă care s-ar putea extinde la o comunicare intergenerațională care include relaționarea pozitivă și sociabilitatea, sănătatea relațiilor sociale, emoțiile și sănătatea, ca mai apoi, aceste recomandări să se extindă la atitudini pozitive, responsabilitate și responsabilizare, comportamente de risc și conștiință de sine.

Cu toate acestea, nu se pune problema epuizării tendințelor de cercetare în aplicarea educației pentru sănătate la elevii încadrați în sistemul de învățământ preuniversitar deoarece, există foarte multe abordări inclusiv din punct de vedere a extragerii noțiunilor fundamentale din curriculum-ul național și adaptarea acestuia la nivelul fiecărei instituții de învățământ prin curriculum la decizia școlii sau opționale.

Concluzii: Deseori, în cazul elevilor/ copiilor cu CES, am putea spune că, dacă un copil/ elev deține un grad de dizabilitate mai profund și acțiunile educaționale sunt mai intense, cu alte cuvinte deficiența solicită intervenție graduală funcție de aceste nivele de deficiență. Cu cât deficiența/ dizabilitatea este mai severă cu atât intervenția pluridisciplinară este mai intensă și acest aspect include și educația pentru sănătate, în special menținerea unei corespondențe între formarea abilităților de igienă, formarea autonomiei personale, socializarea, creșterea capacității de comunicare și relaționare cu alții (cadre didactice, aparținători, însoțitori, alte persoane din echipa de intervenție pluridisciplinară).

 

5. Educația și autoeducația pentru sănătate este permanentă

Educația deține și caracteristica unei autoeducații permanente. Aceasta nu face altceva decât să se înscrie într-un sistem de continuitate care depinde atât de persoană cât mai ales de factorii educaționali înscriși în educarea persoanei. Sistemele moderne de educație susțin permanentizarea educației nu neapărat ca și dobândirea permanentă de abilități, deprinderi sau/și competențe ci, pentru a menține o stare de sănătate generală, o stare de bine, o preocupare permanentă a persoanei, o stare de utilitate a persoanei indiferent de vârstă, o menținere cât mai prelungită în câmpul muncii, a educației, a relaționării umane, o evitare a retragerii sociale. Astfel de abordări includ starea de sănătate mintală ca factor de stabilitate în sănătatea generală a oricărei persoane.

Educația pentru sănătate ca element interdisciplinar și deosebit de vast, se constituie într-un factor de stabilitate și echilibru psihosomatic. Între toate elementele de sanogeneză există un liant de interdependență care se extinde de la caz la caz, personalizând dimensiunile de intervenție și analiză funcție de anumiți parametrii și elemente bio-psiho-socio-culturale și spirituale. Educația pentru sănătate caută să ofere argumente moralizatoare, științifice, capabile să înlăture tabieturi sau tabu-uri care denaturează, distorsionează și afectează negativ starea de bine a unui persoane indiferent de vârstă. Prin

personalizarea conținuturilor curriculare, educația pentru sănătate deține un grad ridicat de transmisibilitate pentru toate categoriile de persoane interesate cât și pentru propunătorii de instruire-educație.

 

Bibliografie:

Adriana Băban (coord.) Consiliere educațională, Editura Imprimeria Ardealul. Cluj-Napoca, 2005

Alois Gherguț. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001

Andreasen, A.R. Marketing Social Change: Changing Behavior to Promote Health, Social Development, and the Environment. San Francisco, CA: Jossey – Bass Publishers, 1995

Constantin Enăchescu. Tratat de igienă mintală, Editura Poliron, Iași, 2004

Ioan Druțu. Psihopedagogia deficienților mintali. Note de curs, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj- Napoca, 2003-2005

Journal of Intellectual Disability Research. JIDR. Physical activity in children and adults with intellectual disabilities, 23 September 2020

Rothschild, M.L. Carrots, Sticks, and Promises: A Conceptual Framework for the Management of Public Health and Social Issue Behaviors. Journal of Marketing, 1999, 63: 24-37.

Sandu, Dumitru. Sociabilitatea în spațiul dezvoltării. Editura Polirom, Iași, 2003.

Vasile Preda (coord.). Elemente de psihopedagogie specială. Cercetări fundamentale și aplicative, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2007

Raporturile sănătății mintale și domeniul interdisciplinarității (secțiunea I). Aspecte general-introductive

prof. Daniela IOVIȚĂ,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

Educația timpurie poate fi abordată din mai multe perspective, însă în acest context al educației pentru sănătate, remarcăm spectrul de abordări. Din punct de vedere psihopedagogic, educația timpurie reprezintă o gamă complexă de măsuri, atitudini, concepte, principii, valori și accepțiuni toate în asigurarea unui standard de dezvoltare corespunzător fiecărui copil în parte. Dacă ne întrebăm la ce vârstă debutează educația timpurie, marea majoritate a studiilor evidențiază vârsta zero, adică imediat de la naștere până în jurul vârstei de trei ani. Pe de o parte, educația timpurie dorește să inverseze și să diminueze orice posibil domeniu de risc care poate să apară în periplul copilului prin anii de viață, prin intervenția și interesele părinților inclusiv din punct de vedere a responsabilităților împărțite între mamă și tată, iar pe de altă parte, educația la această vârstă poate fi alcătuită și poate include o elementară educație pentru sănătate. Cu cât aceste fracțiuni de intervenție educațională sunt mai constante, line, echilibrate, dinamice dar ponderate, predominante în comportamentul ludic corespunzător proximei zone de dezvoltare, cu atât copilul va dezvolta apartenența la aceste aptitudini, atitudini, comportamente sau ritualuri, constructiv-instructive din punct de vedere educațional. Educația timpurie, reprezintă așadar totalitatea experiențelor individual realizate și social-existente sau organizate, de care beneficiază copilul în primii ani de viață cu rol de a proteja, crește și dezvolta ființa umană prin înzestrarea cu capacități și achiziții fizice, psihice, culturale specifice care să-i ofere identitate și demnitate proprie. Ea asigură fundamentele dezvoltării fizice și psihice sănătoase, ale dezvoltării sociale, spirituale și culturale complexe. Ceea ce învață copiii în primii ani de viață, reprezintă mai mult de jumă­tate decât vor învăța în tot restul vieții.

 

Raporturile sănătății mintale cu psihopedagogia specială

 

Asistența psihopedagogică și socială a persoanelor cu cerințe speciale (deci și educative, respectiv C.E.S.) poate fi acordată din mai multe puncte de vedere, sub mai multe forme și din mai multe perspective. Știind că psihopedagogia specială reprezintă una dintre cele mai complexe și sistemice discipline, una aflată la intersecția mai multor arii științifice, aceasta a fost denumită disciplină de sinteză, sau o disciplină compusă, una care dorește să se implice total printr-un ansamblu de măsuri pedagogice, psihologice, psihiatrice, de intervenție diagnostică în cazul dizabilităților (de auz, de vedere, asociate, de intelect, etc.). Fiind o disciplină integrantă, se implică și în recuperarea rețelelor neuronale perimate, exploatarea resturilor de vedere, o disciplină cadru ce educă, instruiește, compensează, recuperează, sprijină. oferă suport, formează sau dezvoltă atitudini, aptitudini, intervine precoce din toate punctele de vedere deci și educațional și funcție de sănătatea mintală. Aceste extensii se referă inclusiv la integrarea unor conținuturi curriculare corespunzătoare, adaptate și personalizate pentru toți aceia care doresc să beneficieze de un curriculum adaptat și personalizat, de o intervenție medico-psihiatrică adaptată, de consiliere școlară și/sau profesională, cu alte cuvinte, dreptul egal la educație, sănătate, asistență medicală inclusiv recuperatorie, intervenții specifice pe arii de limbaj, intelect, senzorial, asociat, etc. Din punct de vedere medical, toate pierderile, perturbările de sistem al organismului, deficiențe mai mult sau mai puțin majore, dizabilități profunde/handicapuri, etc., constituie aria de activitate a educației speciale. În acest cadru, operează și elementele de sănătate mintală în special în cadrul categoriilor de persoane cu cerințe speciale care prezintă dizabilități (deficiențe) cognitive sau/și asociate.

Sub aspect medical, Gherguț (2001) face referire la deficitul stabilit prin metode și mijloace clinice în ceea ce denumim deficiență sau dizabilitate, fie că este vorba de latura fizică sau mintală, pierderea, anomalia, perturbarea, având un caracter temporar, permanent, patologic-funcțional, fapt ce implică personalizarea intervențiilor specifice pentru fiecare segment afectat. Toate aceste trimiteri la incapacitate, rezultă dintr-o limitare mai mult sau mai puțin vizibilă, o incapacitate, sau afectare ce perturbă funcționarea optimă a persoanei ca întreg. Latura fizică este și nu este direct asociată cu afectarea mintală. Uneori aceasta surprinde printr-un specific comportamental frapant, alteori mai puțin se ține cont de cantitatea, frecvența și calitatea terapiilor complexe-asociate acestor dezabilități. Deficiența poate genera o incapacitate care, la rândul ei antrenează un handicap ce obligă persoana deficientă să suporte anumite penalizări sau limitări (fizice, psihice, de mediu extern, mobilitate, adaptabilitate, acces, sociale, etc.), de aici rezultând consecințe în plan personal și asupra celor din jur.

Un alt aspect important a relației dintre psihopedagogia specială ca știință de sinteză și sfera mintală, se regăsește în termenul generic de cerințe educative speciale (C.E.S.), un termen complex care, de cele mai multe ori este implicat în toate activitățile care implică persoane cu anumite dizabilități (cognitive, de vedere, de auz, de limbaj, locomotorii, asociate, etc.). Aceste cerințe în plan educativ, solicită (și mai mult obligă) ofertantul de educație la personalizarea, adaptarea și după caz-în cadrul conținuturilor curriculare-adăugarea sau extragerea anumitor elemente de conținut științific, în vederea personalizării individuale a aceste oferte de conținut științific, de la caz la caz. Funcție de aceste dizabilități, aspectul medico-educațional, oferă unul dintre cele mai interesante și performante asocieri. Pentru fiecare copil/tânăr sau adult, inclus în cadrul unei unități/ secții sau organizații cu profil psihopedagogic-medical, intervenția se realizează unitar adică, se are în vedere: intervenția pe toate componentele neuro-psiho-fiziologice, funcție de dizabilitate, deci inclusiv educațional. Această intervenție devine o prioritate în compensare, recuperare și adaptare, una care încearcă să reducă impactul dizabilității asupra individului pe toate planurile.

Cerințele educative speciale solicită personalizarea intervenției. Prin curriculum adaptat, se realizează introductiv pentru copii mici sau mai aprofundat funcție de raportul vârstă mintală-vârstă cronologică, toată gama de abilități elementare de igienă, formarea abilităților ce țin de un prag de siguranță-autonomie, igiena mintală deservind anumite obiective cadru. Acestea, diferă foarte mult începând de la specialistul care propune și până la aplicant, beneficiar și rezultat al intervenției specializate. Băban, opinia pentru aceste obiective cadru în cadrul orelor de consiliere adică, prin stabilirea conștiinței de sine, de dezvoltarea responsabilității sociale și dezvoltarea unor tehnici de promovare a învățării, interacțiunii cu alții (copii, tineri, adulți), recunoașterea unor comportamente sănătoase și a comportamentelor de risc, promovarea deprinderilor favorabile menținerii unei stări de sănătate individuală și în colectiv, elemente de igienă aplicate copiilor/ tinerilor cu dizabilități grave și asociate, autocunoaștere, etc. Enăchescu, într-o serie de lucrări, pe parcursul mai multor ani, observa că, se pot încuraja la acest nivel de cunoaștere un tip stratificat de stimuli ce intervin în favorizarea, generarea unor situații noi de învățare, situații care pot fi restructurate pentru anumite deficiențe în special cognitive și de învățare la copii și tineri. Același autor conchide că, circumstanțele pozitive (un anumit stil de viață, gestionarea emoțiilor, combinarea activităților profesionale cu timpul liber, a învățării cu jocul, a familiei cu noi anturaje) și circumstanțele negative (boli, afecțiuni, stres, depresie, carențe educaționale) pot interfera cu tipuri de factori care se denumesc atât factori sanogenetici cât și factori care pot fi deopotrivă manevrabili parțial în a-i reconfigura și de a inversa dizabilitatea spre o formă de avantajare.

Desigur că și Păunescu sau Druțu (1986, 2003) opiniau tot în acest sens, în special în intervenția psihopedagogică la copiii cu dizabilități intelectuale dar, acestea depind mult de precocitatea intervenției, complexitatea și echipa de specialiști care intervin la fiecare caz în parte. Menționăm faptul că, în cazul intervențiilor psihopedagogice nu avem de-a face cu un singur deficit. Rareori se întâmplă acest lucru. De obicei se operează cu un complex care, provine din absența precocității intervențiilor din familie (medii familiale precare, monoparentale, deficite asociate și combinatorici ale conduitelor deviant-morbide) la centre de recuperare, școli sau așezăminte speciale, aceste deficite de lipsire timpurie de educație, periclitând intervenția și, de cele mai multe ori, o îngreunează serios. Aceste baze ale educației timpurii constituie punctul de plecare în formularea și declanșarea intervenției. Sănătatea reprezintă așadar un echilibru concret dar fragil.

 

Psihologia dezvoltării și sănătatea mintală

 

Psihologia dezvoltării este profund implicată și chiar răspunzătoare de sedimentarea elementelor de sănătate mintală. Fiecare segment, latură, etapă din dezvoltarea viitorului adult, sedimentează, destructurează sau restructurează de la caz la caz întreaga funcționalitate a organismului. Termenii de normalizare (ex. fizică, funcțională, socială, societală) personalizare, educație, dezvoltare socio-profesională, stabilitate emoțională, personalitate armonios dezvoltată, sunt doar câteva consecințe ale acestei dezvoltări în sens larg sau în sens restrâns, ca dezvoltare normală sau deficitară pe arii sau dimensiuni mai precise. Psihologia dezvoltării la valizi și deficienți așa cum este denumită în marea parte a studiilor de psihologie și psihopedagogie, nu sunt sinteze stricte la acest termen compus ci, realizează și alte relații cu psihiatria, biologia, microbiologia, genetica. După cum se poate observa, trimiterile sunt de sorginte genetică ca, mai apoi, devenirea umană să fie declanșată și sprijinită familial, personal ca autodezvoltare dar și spiritual; deficitele dintre autodezvoltarea sprijinită din familie și de la care excludem spiritualitatea primară-pentru început, reprezintă baza schizoidismului care poate afecta imens dezvoltarea personalității individului și ulterior a raporturile sale cu mediul, societatea, familia, soția, copiii, etc. Psihologia dezvoltării nu exclude etapele psihogenetice care concură la creșterea umană. Dimpotrivă, recunoaște existența stadialităților fizice, identifică factorii protectivi și de risc ce intervin, cunoaște elementele de mediu, dar exprimă o rezervă în privința celor care pot interveni ca factori necunoscuți. Dezvoltarea individului din punct de vedere multistadial este una dintre cele mai complexe. Nu de puține ori aceasta a fost studiată comparativ. Din acest punct de vedere, psihologia nu a putut să excludă implicațiile cognițiilor, limbajului, conduitelor sexuale, ș.a. deoarece nu pot fi separate. Unitatea bio-psiho-socio-culturală este diferită de la individ la individ, dar este identică din punct de vedere stadial. Există totuși mici diferențe între stadii, supra-estimări sau subestimări, stadii mai dezvoltate decât altele. Aceste diferențe nu sunt neapărat nerecuperabile ci, unele se pot recupera ca dezvoltare, pe când altele nu.

În cadrul reperelor psihogenetice valabile în cazul dezvoltării intelectuale (cognitive, mintale), există anumite etape cel puțin în stadialitățile gândirii concrete și formale (abstracte). În condiții normale (cel puțin teoretic) gândirea concretă valabilă între 6-7 ani și 11 ani, deține particularitatea de a debuta ca percepere a lucrurilor, a comparațiilor mari, a operațiilor concrete legate de acțiuni, conservare a volumului, etc., deficitele mintale care pot apare în această perioadă exceptând cele congenitale grave sau de factură mai puțin gravă, pot afecta deprinderile de igienă, în special la copii care dețin aceste deficite și care, dintr-un motiv sau altul, pot asocia deficite în sfera mediului familial. Uneori orice perturbare de statul marital al părinților, monoparentalitatea, divorțurile, atmosfera violentă, lipsa de afecțiune, abuzurile (fizice, emoționale, sexuale) și alți factori de risc (denumire specifică literaturii de specialitate) conlucrează la geneza unui tablou psihopatologic care, deține proprietatea de a se transpune pe linii de timp, stadiile devenind longitudinal-deficitare. Atunci salturile dintre etapele normale de dezvoltare sunt tot mai bruște, imature, forțate, aspectele substructurilor de personalitate (în formare) fiind grav afectate. În aceste condiții, rezultanta acestor elemente de impact pot fi presupuse. Dificultăți în asimilarea unor cunoștințe generale despre sine, lume și alții, imaturizarea structurilor cognitive primare, deficite de atenție, deficite de socializare, deformarea instinctului de dominare (spre unul asociat cu agresivitatea în condițiile incapacității de dozare a pulsiunilor emoționale), creșterea frecvenței conduitelor de risc și a factorilor de morbiditate (predispoziții la conduite de risc cotidiene: neasigurarea la trecerea străzii, utilizarea bicicletei pe șosea fără părinte însoțitor, fumat, conduite sexuale precoce, etc.), abuzuri alimentare (dulciuri, sucuri artificiale, alimente de tip snack/chips sărate sau extrem de dulci), deformarea conduitelor etico-morale, deformarea curiozității normale de altfel, spre una deviant-sexuală, de imitare, creșterea graduală a manifestărilor masochiste și sadice, slab control emoțional, etc. După cum se poate observa, apare ideea unei conduite deviante la această vârstă și posibilitățile de apariție sunt cât se poate de reale cu o condiție: aceea ca cel puțin trei din elementele de risc să fie prezente chiar la modul imaginativ.

 Foarte multe din aceste comportamente sunt imitate din familie. Tangența copilului cu un stil de viață total nesănătos asociat cu un slab control parental, cu un tip de familie dezorganizată, sunt șanse care conduc viitorul adult la constituirea unor elemente a structurilor de personalitate carențial-deviante. Cu alte cuvinte, există posibilitatea maturării acestora pe parcurs în condițiile in care familia, autoritățile, biserica, aparținătorii nu se implică suficient.

Comportamentele copilului în grupa de vârstă 10-11/14-15 ani este și aceasta una plină de neprevăzut din mai multe puncte de vedere. Este perioada furtunilor emoționale, hormonale, a revoluțiilor împotriva formelor de autoritate, este curiozitatea, anturajul. Se remarcă o perioadă în care se pun bazele orientării socio-profesionale, a familiei viitoare, a viitoarelor prietenii, a remarcilor siropoase dar și o etapă plină de vitalitate în care copilul se remarcă printr-o serie de tipicuri și atipicuri, de elemente comportamentale inclusiv non-conformiste, care duc la acceptare sau respingere din grup, o etapă a imitării modelelor parentale sub toate aspectele sale. Din punct de vedere a dezvoltării psihopatologice și psihopedagogice, a psihologiei valizilor și a deficienților, lucrurile i-au o întorsătură semnificativă. Și anume, remarcăm din punct de vedere a structurii neurologice și cognitive o etapizare a operațiilor propoziționale ce au loc asupra propozițiilor ca atare. Din acest punct de vedere, limbajul va deține și mai multe caracteristici. Un prim aspect al caracterizării jargonale, a unei vorbiri specifice caracteristice anumitor grupuri de obicei grupuri la care copilul a aderat mai mult sau mai puțin serios, un caracter de atașament la grup prin acceptarea regulilor nescrise ale grupului din care și spre care tinde copilul. Totalitatea caracteristicilor de vorbire sunt reprezentate dual. Un alt caracter al limbajului este implicat în alternanța mobilă sesizată între raționamentele directe și inverse, în sensul că poate dirija discursul progresiv sau regresiv, fapt sesizat în special în această grupă de vârstă integrată în învățământul gimnazial. Aici, pe de o parte elevii se pot situa în stadiul operațiilor concrete atât în cazul elevilor valizi dar mai ales în cazul elevilor cu cerințe educative speciale. Specificitatea gândirii la elevii cu cerințe educative speciale este total deosebită de structurile cognitive ale elevilor valizi. Între cele două categorii există diferențe semnificative care, din punct de vedere al specificului lucrării nu vor fi detaliate ci doar sintetizate, sumarizate schematic, pentru o fixare concretă. Astfel: datorită elementelor de construcție neuro-psiho-fiziologică, gândirea elevilor cu cerințe educative speciale în sfera cognitivă este perimată în sensuri multiple. În a conștientiza situații interne și externe, uni-direcționale sau multi-direcționale, interdisciplinare, rigiditatea gândirii generând în cascadă o altă serie de deficite în special de limbaj-care va deveni foarte elementar (lucru ce depinde foarte mult de gradul de dizabilitate mintală: ușoară, moderată, severă și profundă, sau se situează într-o stare nu neapărat de dizabilitate mintală ci mai mult de o rămânere în urmă cauzată de mai mulți factori intrinseci sau extrinseci individului), în posturi, gesturi și semnificații-cu rămâneri în urmă, comportamentul asociat comunicării fiind limitat-ca limbaj la un bagaj relativ de cuvinte funcție de dizabilitatea cognitivă, limbajul rigid asociindu-se conduitei inflexibile, slab sau hiperemotive, de la caz la caz. Totalitatea deficitelor în rețeaua neuronală cauzată mai mult sau mai puțin de factori prenatali, peri-natali, post-natali, în copilăria mică, totalitatea elementelor de risc (mediu social, de proveniență, abandon familial, divorțuri repetate, apatie emoțională, lipsa educației timpurii, accidente, etc.) conferă acestui specific al dizabilității ponderea ce-a mai mare în dificultatea recuperării, care deseori nu se poate realiza ci doar ameliora, compensa, adapta sau poate fi dirijată spre o serie de automatisme verbale sau comportamentale.

Specificul dizabilității cognitive influențează major starea de sănătate a copilului/tânărului. S-ar putea ca acel copil să nu acorde importanță igienei, nu din motive de indiferență sau de lene sau orice alt motiv, ci din cauza faptului că nu percepe corect noțiuni ce aparțin formării unei autonomii personale care include abilitățile de igienă personală și colectivă. În aceste condiții și suprapus specificului elevilor cu cerințe speciale, Terapia Educațională Complexă și Integrată, prin formarea autonomiei personale, socializare, stimulare cognitivă, ludoterapie sau terapie ocupațională, caută să formeze, dezvolte, să performeze unele abilități de bază inclusiv pe coordonatele efectelor negative pe care le oferă impactul dizabilităților în sfera dezvoltării emoționale, socio-profesionale și în special personale.

Comparativ cu aceste elemente descrise pe scurt și având în vedere studiile de specialitate, nu se validează ipoteza că, gândirea formală (abstractă) este specifică acestei grupe de vârstă ci, este valabilă numai în cazul valizilor. Exceptarea de la această înscriere tipologică se realizează prin prisma cognițiilor. Stăpânirea instrumentelor deductive la această categorie sunt exceptate. Desigur că, datorită efectelor specificului cognitiv în sfera comportamentelor, întreaga personalitate are de suferit însă, treptat și funcție de calitatea intervenției pe ariile deficitare, se pot realiza anumite corecții.

 Igiena mintală în aceste cazuri intervine din exterior prin etiologii complexe și complete la care sunt invitați să coopereze atât personalul de specialitate (medici, psihologi, sociologi, asistenți sociali, psihopedagogi, cadre didactice, etc.) cât mai ales părinții/ sau aparținătorii copiilor. Sănătatea mintală din această perspectivă este personalizată până la cele mai mici detalii și nu deține o limitare specială. Dimpotrivă, această implicare este sesizată la toate nivelele de intervenție: educațională, terapeutică, de educare fizică și sport, la utilizarea integrată a tehnologiei de comunicare și calcul. Personalizarea intervine în școlile speciale ca element obligatoriu care depinde de la caz la caz, dobândind un grad sporit de adaptabilitate funcție de specificul dizabilității (cognitive, de vedere, de auz, asociate, etc.)

În cadrul educației integrate/inclusive, când elevii cu cerințe educative speciale sunt încadrați în școala de masă, adaptarea și personalizarea mediului și a conținuturilor educaționale se realizează din toate punctele de vedere (mediu extern, intern, de învățare, curricular, etc.). Spectrul sănătății mintale este și în acest caz coordonat de totalitatea membrilor echipei pluridisciplinare implicate în programul de intervenție pentru fiecare copil. Cum se poate realiza totuși acest lucru: prin oferirea de exemple concrete decupate din context uzual și adaptate de la caz la caz copilului. Prin găsirea celor mai potrivite modalități de integrare (socializare, educație, colaborări cu ONG, instituții, etc.), creșterea gradului de stimă de sine, dezvoltarea abilităților de igienă personală, compararea unor situații în scop didactic și pedagogic, evitarea atitudinilor negative, de agresivitate, diminuarea barierelor în comunicare, descrierea unor componente ale stării de sănătate, analiza comparativă a unor comportamente de risc și a unora benefice, sănătoase, o permanentă așezare în oglindă, o comparare a unor stări de bine și rău, în formarea generală a conceptelor de stare de bine totală și ce înseamnă aceasta. Și în cazul elevilor cu cerințe educative speciale, cât și în cazul elevilor valizi incluși în cadrul școlilor de masă, există un element foarte important de analizat și anume, postura atitudinală vis-a-vis de acceptarea sau respingerea unor comportamente și gradul lor de diseminare în selectarea conduitelor benefice, comparativ cu factorii de risc, morbizi și pre-morbizi.

În cadrul mai multor studii de specialitate (de psihologie penitenciară, psihologia dezvoltării, juridică, psihopatologie, criminologie, de justiție a copilului și adolescentului și completate de studii de genetică dar nu numai) se afirmă ideea de bază și anume: modelul oferit-ca element general valabil și transpus în spectrul familial, educațional, spiritual, social, etc. Acest element este foarte important încă de la cele mai mici vârste. Reprezintă un șablon la care și prin care copilul, viitor adult, se raportează în relațiile cu alții (copii) cu familia (mama, tata, unchi, alte rudenii), cu societatea și educația ca elemente distincte și identice deopotrivă și care conlucrează la conturarea unei stabilități a personalității viitorului adult. Prin intermediul acestei flexibilități emoționale cât și a inteligenței nu neapărat ca o capacitate peste medie de calcul, sau o capacitate excelentă de memorare, ci mai mult ca o integrare totală prin emoții, cogniții, printr-o inteligență emoțională peste medie și care exclude agresivitatea în relațiile cu alții. Diminuarea sau stoparea acestei agresivități constituie una din problematicile cel mai frecvent întâlnite în școlile speciale. În acest mediu (al școlii speciale) fie că vorbim despre școli gimnaziale care cuprind de la caz la caz și ciclu de învățământ preșcolar sau primar pe lângă cel gimnazial, formele acestea ale agresivității ridică cele mai multe probleme. Și aici, ne referim le puterea exemplului din familie, de la anturaj, impactul mediului de proveniență, al preocupărilor adulților și reflectarea acestora la copii, transgresiunea formelor de conduită agresiv-hibridă, contagiunea cu violența, etc. Din câte se poate observa, puterea exemplelor declanșate în familie, însoțesc copilul toată viața, chiar când acesta devine adult.

Acum, una din problemele cele mai stringente este următoarea: dacă în cazul copiilor cu cerințe educative speciale, exemplele parentale sunt negative, intelectul este limitat sau este situat pe diverse grade de dizabilitate, spectrul comportamental este afectat-în sensul precocității tulburărilor de comportament. Ce măsuri se pot lua și care este direcția de prevenție pe ariile cel mai frecvent evidențiate în sens negativ? Care sunt comportamentele pre-morbide și morbide? Care sunt factorii protectivi și de risc? Cum trebuie să decurgă intervenția educațională? Este aceasta suficientă?

Una din cauzele acestor conduite în care specificul comportamental tinde să fie încadrat într-o grupă de risc este aceea a precocității tulburărilor de comportament. De cele mai multe ori, acestea sunt asimilate cu agresivitatea fizică de unde: 1. se poate ușor monitoriza prin întocmirea unei fișe de parcurs zilnic, pe ore, minute, frecvență și intensitate, pe stabilirea la nivelul fiecărei unități de învățământ a unei grile proprii de monitorizare cât și de stabilirea a treptelor de agresivitate manifestată. 2. monitorizarea frecvenței tipului de agresiune, a duratei de manifestare și a consecințelor acestei/ acestor violențe. 3. numele și prenumele elevilor implicați-întocmirea unui tabel al frecvenței cu care, respectivii elevi sunt surprinși în actele de violență, durata acestora, tipul de agresiuni, locul în care a avut loc, martorii la eveniment, măsurile de urgență luate la fața locului-în timpul violențelor/ intervenția cadrelor didactice/ a altor persoane, tipul de măsuri sancționatorii după eveniment, cine aplică, cine monitorizează. 4. urmările incidentului: reclamație la organele de poliție, intervenția direcțiunii, măsurile luate de familie. 5. întocmirea proceselor verbale de incident. 6. monitorizarea incidentelor anterioare și completarea cu punctul 1- adică: monitoriza prin întocmirea unei fișe de parcurs zilnic, pe ore, minute, frecvență și intensitate, pe stabilirea la nivelul fiecărei unități de învățământ a unei grile proprii de monitorizare cât și de stabilirea a treptelor de agresivitate manifestată- dacă aceiași elevi se implică, dacă aceleași incidente se repetă, dacă măsurile aplicate preventiv și-au îndeplinit scopul.

Este foarte important ca planul de măsuri în vederea prevenirii evenimentelor negative în școli să existe și nu sub forma unor volume stufoase, complicate și interpretabile ci, sub forma unor măsuri țintite, scurte și clare, rezultate dintr-o analiză calitativă și cantitativă, SWOT și HEART. Unul din punctele importante în aceste proceduri trebuie să fie colaborarea cu familia copilului/ aparținători, etc. deoarece este esențial ca măsurile de prevenție să fie aplicate și după terminarea cursurilor zilnice. Monitorizarea pe criterii comportamental-acționale și emoționale se continuă și la domiciliul elevului, prin observație directă sau în ascuns, urmărite zilnic cu psihologul, dirigintele, directorul școlii, asistența socială verificându-se calitatea acestor date și ajustarea după caz a intervenției, continuarea sau suspendarea temporară a acesteia.

De obicei gama factorilor de risc în unitățile de învățământ special și special integrat este destul de redusă, dar se poate amplifica într-un timp foarte scurt, prin intercalarea altor elemente care favorizează dezvoltarea acestor tipuri de conduite: intervenția necorespunzătoare a cadrelor didactice/psihologi/ asistenți sociali/consilieri educaționali/cadre medicale în situația conflictuală apărută, indiferența familiei sau slaba implicare a acesteia, lipsa de responsabilitate și slaba instruire a managerului unității de învățământ, apatia profesorilor supraveghetori din școală, ineficiența măsurilor profilactice aplicate în cazul evenimentelor negative din școală (violențe/abuzuri emoționale, fizice, verbale, furt, distrugeri, absenteism), lipsa de experiență în aplicarea măsurilor sancționatorii și în monitorizarea elevilor care prezintă risc înalt de violență, ineficiența tratamentelor medicale, psihoterapiilor în cazul în care acestea se aplică, în general o lipsă de experiență a cadrelor didactice în gestionarea grupurilor de elevi care prezintă elemente ale precocității tulburărilor de comportament în latura violențelor hibride, a simulării și a conduitelor deviante, a conduitelor pre-infracționale asociate subcultural.

 

Expresia educație pentru sănătate și prezența acesteia în conținuturile curriculare pe cicluri de învățământ

 Educația pentru sănătate nu reprezintă o disciplină statică-propriu zisă, ci mai mult constituie o sumă de considerații științifice interdisciplinare care integrează unitar cunoștințe generale și specifice în ceea ce privește menținerea unei stări de sănătate cel puțin medii. Integrarea conținuturilor științifice în această secțiune de educație sau instrucție generală, se realizează așa după cum am mai amintit la toate categoriile sociale indiferent de criteriile bio-psiho-socio-culturale sau de natură spirituală deoarece, fiecare dintre membrii acestor categorii deține o serie de caracteristici ce aparțin etiologiei amintite. Dacă discutăm despre educația specială, în cadrul acesteia identificăm elemente inter și transdisciplinare, o intersectare de mai multe discipline cu aplicabilitate generală și specifică, pentru fiecare afecțiune, dizabilitate, handicap sau la nivel individual, ținând cont de aceleași criterii. Expresivitatea educației pentru sănătate se referă și la elementele generale ale acesteia care se regăsesc în educația sexuală, educația pentru securitatea navigării pe internet sau în educația anteprenorială. Fiecare dintre aceste noi educații conțin mai mult sau mai puțin elemente din sfera educației pentru sănătate. În acest caz, am putea spune că, educația pentru sănătate deține un parcurs planificat, curricular, inters transdisciplinar, intergenerational, începând de la educația timpurie, precoce și terminând cu ciclul de învățământ liceal, unde se consideră că elementele științifice, curriculare, sunt la un nivel și aparțin unei structuri cognitive suficient maturizată și responsabilă. Însă, aceste afirmații nu sunt întotdeauna validate, fapt evidențiat în secțiunea următoare a acestei lucrării.

 

Bibliografie: 

Adriana Băban. (coord.) Consiliere educațională, Editura Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2005

Alois Gherguț. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001

Andreasen, A.R. Marketing Social Change: Changing Behavior to Promote Health, Social Development, and the Environment. San Francisco, CA: Jossey – Bass Publishers, 1995

Vanden Heede, F.A., Pelican, S. Reflections on Social Marketing as an Inappropriate Model for Nutrition Education. Journal of Nutrition Education, 1995, 27, 141-145.

Van De Mheen H., Stronks K., Looman C.W.N. Mackenbach J.-P., 1998. Does childhood socioeconomic status influence adult health through behavioural factors ? International Journal of Epidemiology, 27, 431-437.