Impresii din Școala literară de vară

 prof. Ionela-Silvia NUȘFELEAN,
Palatul Copiilor Bistrița

 

Minuni se fac la fiecare pas. E nevoie doar de determinare, sinceritate și poziționarea în adierea inspirației. La Palatul Copiilor Bistrița, prin august, câteva aventuriere au pornit într-o călătorie nonformală reconfortantă. Au bătut grădina Palatului în lung și-n lat, ca un „ocol al lumii în 50 de jocuri creative”, au transformat proaspătul foișor în bucătărie mirosind a cozonac, dar și în loc de rețete șugubețe, s-au antrenat în scenarii năstrușnice, s-au învârtit în jurul coșulețului cu secrete, să descopere ce-nseamnă în literatură transparențele, au ținut concert cot la cot cu păsărelele din jur, au întins cuvinte pe sfoară ca pe niște rufe curate. În cutia poștală, fizică și virtuală, am primit niște amprente cerate:

 

„Cozonacul pentru activitate a fost bun! Trebuie să mai venim!” – Sara Stere, clasa I

 

„Mie una mi-a plăcut la școala de vară pentru că am cunoscut persoane noi, am găsit multe scrisori în cărți. Știu, nu am scris nu știu cât, însă a fost prea frumos ca să exprim prin cuvinte.” – Diana Radu, clasa a V-a

 

„Mi-au plăcut foarte tare activitățile. Mi s-au părut foarte interesante!” – Sofia Stere, clasa a VI-a

 

„Au fost câteva activități foarte creative, sclipitoare, minunate. M-am înțeles foarte bine cu toate fetele. Ne-am distrat, am creat proze, poezii foarte bune. Această școală de vară a fost extraordinară!” – Ana Ciobanu, clasa a VII-a

 

„Acest atelier mi s-a părut cu adevărat minunat! A fost foarte creativ și am adorat fiecare clipă! Jocurile au adus un farmec fiecărei activități. Sigur îmi voi aminti de aceste clipe cu drag atunci când voi fi mai mare. Am trăit niște sentimente cu adevărat feerice și extraordinare alături de prieteni. În suflet mi-a răsărit soarele. Un soare care sclipește de entuziasm, simpatie, bunătate și toate lucrurile pozitive și frumoase din lumea de dincolo de stele.” – Emanuela Gordon, clasa a VII-a

 

„Școala literară de vară – inspirațională, utilă. Sunt multe cuvinte care o pot descrie. Totuși, voi sintetiza propria-mi experiență într-un enunț: Cele mai frumoase două săptămâni din toată vacanța de vară! – Ioana Bălan, clasa a VIII-a

 

Zic și eu: Ateliere provocatoare, dinamice și calde. O învățare pe viu, cu parteneri de dialog fermecători.

Analiza matematică și combinatorica

 prof. Horațiu Nicu OLARU

 

Actualitatea conceptelor și metodologia sistemului determinist în viziunea lui Simion Mehedinți

 „Cine a înălțat munca până la iubire, acela a coborât raiul pe pământ.”

Simion Mehedinți

 

prof. Gabriel MUREȘAN-CHIRA,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

Cuvinte cheie: microscopie, localizare în spațiu concret, realitate structurată pe nivele de organizare, endopedagogie, relații de determinare a răspunsului, criticismul gândirii.

 

Cultura românească a oferit mapamondului foarte multe modele cu adevărat veritabile de urmat. Fie că facem referire la proză, poezie, specific eseistic sau critică literară, cercetare științifică, tehnologii, diplomație sau inovare didactică, particularitatea cercetării românești deține un corespondent al originalității, exigenței, calității și durabilității. Unul din aceste modele este reprezentat de Simion Mehedinți (1862-1962) renumitul savant vrâncean. Acesta, s-a remarcat îndeosebi pe câteva paliere deloc reduse ca poziționare istorică și mai ales de conjunctură și factură istorică. Astfel, în cele ce urmează, vom încerca să atingem pe scurt câteva dintre cele mai importante aspecte din vasta operă științifică și mai ales din multiplele planuri și activități în care savantul s-a implicat.

Înțelegerea personalității complexe de calibrul lui Simion Mehedinți, solicită foarte multă atenție. Totodată, în apariția unei personalități de asemenea postură intelectuală, este necesar să surprindem mai multe puncte, repere în formarea sa, momente prielnice, intelectuale. Împrejurările istorice și culturale s-au împletit cu viața socio-politică și curentele avangardiste naționale și naționaliste, susținute de o acerbă reactivitate a spiritului filosofic întreținut de Titu Maiorescu. Activitatea științifico-literară în preajma lui Maiorescu nu este întâmplătoare deoarece, Maiorescu cocheta pentru realizarea lui Eminescu într-un puternic context filo-german. Astfel, dacă pe Eminescu nu l-au satisfăcut doar două modele existente ale vremii – clasicismul de imitație și romantismul de factură franceză (de import), el depășește aceste limite prin propriul său eminescianism pe care îl instaurează.

În continuare, Simion Mehedinți receptează și se interesează în paralel atât de Maiorescu cât și de Alexandru Odobescu, de la primul preluând logica și arta discursului, atașamentul față de tineri și în special ambiția de a investiga, iar de la Odobescu orientarea către geografie, stimularea spre cercetare în domeniul geografiei și prelevarea elementelor de valoare în special naționale. Treptat, grație propriilor cercetări și contribuții, este remarcat de Regele Carol I de la care primește mulțumiri pentru neadormita sa îngrijire pentru cultura neamului românesc.

De foarte multe ori savantul a surprins. Și acest fapt devine relevant în mai multe domenii unele dintre cele mai nebănuite. Astfel, Simion Mehedinți este profesor de geografie generală la Școala Superioară de Război (1919-1938), este editor prim la Charta Rotundă, revistă în care ne dezvăluie activitatea studențimii române din țară și străinătate, venind în sprijinul românilor din Imperiul Austro-Ungar și din Transilvania. Activitatea sa științifică fermă și durabilă, se remarcă și prin validarea a două doctorate, unul în filosofie (specialitatea geografică certificat suma cum laude) și un altul în geografie la Facultatea de Litere a Universității din Leipzig – certificat maxima cum laude; să nu uităm că marele savant a fost mai întâi student la matematică.

Comparativ cu Eminescu, Mehedinți urmărește îndeaproape atât aspectele ce țin de dezvoltarea tehnicilor de studiu ale geografiei naționale, cât mai ales de stimularea cercetărilor în corespondență cu vremea sa, mai ales de o reactivare științifică a studierii acesteia. Astfel, el consideră puțin învechită abordarea geografiei momentului și realizează grație genialității sale, o proprie explicare a unor problematici, introducând în cercetare termeni ca geopolitică, geoistorie, metodă geografică. În acest context, Mehedinți reușește să răspundă cu succes anumitor solicitări franceze și germane privind școala de geografie modernă, aducând geografia românească la un standard foarte ridicat, fiind întemeietorul geografiei universitare.

Militând pentru o geografie ca știință unitară, promotor al endopedagogiei, încorporând natura și societatea, relațiile dintre ele – ca sistem inclusiv educațional-holistic, cercetător al microscopiei, Mehedinți surprinde și prin etalarea unor subtile aptitudini de diplomație, cochetând cu marile curente ale vremii în special germane și franceze cu care era destul de familiarizat încă din vremea efectuării studiilor în străinătate. Om de o inteligență anticipativă de excepție, Simion Mehedinți, „un om, de la aniversarea căruia s-au împlinit în anul Centenarului Marii Uniri 150 de ani, dar mai modern și mai actual în gândire, decât moderniștii de azi: în 1909, de pildă, scria despre „Statele Unite ale Europei”, cu patru decenii înainte să ia naștere Comunitatea Europeană a Cărbunelui și Oțelului, viitoarea Uniune Europeană; în 1920, scria despre „statul corporatist”, iar în 1927, nici mai mult, nici mai puțin, despre „aviația internațională pentru paza păcii mondiale”, adică viitorul NATO, în spiritul unei guvernanțe globale, când abia se mijeau zorii industriei aeronautice. (cit. https://laudatio.ro/simion-mehedinti-omul-care-a-trait-inaintea-vremurilor-sale).

„Luați seama, mame și soții! Pe cât de mare e menirea voastră, pe atât de mare trebuie să fie grija de copiii voștri, chiar din clipa dintâi a pregătirilor spre viață... De la voi pornește binele și răul.” – amintea marele pedagog.

Academician, patriot, om de vastă cultură, literar, geograf și geopolitician român, Mehedinți a fost surprins și sub aspectul unui filosof de înaltă clasă, un spirit filozofic format la școala lui Titu Maiorescu, desfășurând o vastă activitate culturală ca educator al maselor și cu deosebire al tineretului. Se remarcă prin scrierile și numeroasele sale conferințe ținute în fața studențimii române din centrele universitare ale țării, în special în fața numeroșilor tineri fascinați de personalitatea acestuia. Simion Mehedinți a fost un adept al ideilor naționaliste și legionare, dar numai în ceea ce privește educația creștină, morală, responsabilitatea alegătorului și cultul muncii cinstite. În anul Marii Uniri – 1918 – în perioada martie-octombrie, a fost ministru al Instrucțiunii și Cultelor în Guvernul Marghiloman, mandat în timpul căruia a trecut prin Parlament, cu unanimitate de voturi, două legi ale învățământului: Legea eforiilor școlare și Legea școlilor pregătitoare și a seminariilor normale, prin care a urmărit reformarea învățământului rural. După încheierea mandatului, profesorul Mehedinți a dorit să-și continue activitatea didactică și științifică și să rămână departe de activitățile politice.

Pe de o parte, pedagog al tinerilor cu o înaltă ținută morală, fără a fi un sistemist declarat, savantul, trecând de la litere la cercetarea științifică încurajează următoarele: respingerea modelelor și imitațiilor ieftine, trecătoare, acordarea unei atenții deosebite familiilor, încurajarea atitudinilor naționale, morale, etice, religios-liturgice, cultul muncii și al decenței. Pe de altă parte însă, ca și o completare la complexa sa personalitate, savantul se implică – grație studiilor de specialitate și vastei sale experiențe inclusiv diplomatice, și în domeniul financiar, relații internaționale – diplomație și cercetare educațional-socială. În acest din ultim domeniu, Simion Mehedinți oferă și o clasificare a celor ce educă: belferul, profesorul și educatorul, de la vătaf peste copii la slujbaș al școlii sau pedagogul ideal, dedicat, unul care armonizează cunoștințe, prezentându-le elevilor noi oportunități de rezolvare a unor probleme reale, cotidiene, integrând totodată o decență în limbaj, comportament, ținută vestimentară, integritate morală, adică elemente vitale în formarea unui om cu trăiri sănătoase.

Opera interzisă? Referitor la percepția asupra unor autori indezirabili, am putea aminti, cităm: „Lista de cărți nedifuzabile, publicate în 1949, continuă tematica și seria autorilor aflați în interdicția anilor precedenți, adăugându-se însă domenii noi, unele inspirate de corecțiile ideologice lansate în 1948. Se continuă augumentarea listei cu tematică „naționalistă”, reprezentată de unele opere ale lui: Gh. Brătianu, S. Mehedinți, Z. Pâclișanu, L. Blaga, O. Desușianu, D. Caracostea, V. Pârvan, I. Lupaș, O. Ghibu etc. Sunt introduse în continuare, pentru prima dată în listă, lucrări de referință care încorporează o întinsă zonă bibliografică, fapt ce denotă o tendință de exhaustare a unui larg câmp informațional sau, mai bine zis, evitarea posibilității de a avea acces asupra informației bibliografice care conține, în totalitate sau parțial, cărți indezirabile”. (cit. în Costea, Kiraly& Radosav, pag. 80). Aceiași autori anunță că, în urma studierii anumitor arhive: (Ex: „Institutul Agronomic 1), aici este o situație specială; noul bibliotecar șef, tov. Albăcan, a găsit o situație foarte proastă, încât a trebuit să lucreze la o inventariere și la o verificare groso-modo a fondurilor speciale, anexe documentare, încât operațiile de clasificare nu sunt terminate. Astfel că s-au mai găsit foarte multe cărți necorespunzătoare. Există totuși preocupare din partea conducerii Institutului și a bibliotecii pentru terminarea operațiilor de verificare. La fond liber, la controlul efectuat s-au găsit multe cărți oprite prin cataloagele M.I.C., cu referire la cultul Stalin și Rákoși, precum și cărți cu Al. Jar, A. Pauker, etc. La fondul D, s-au găsit cărți scrise de Alex. Vaida Voivod, S. Mehedinți, G. Brătianu, Contele Teleky, Titel Petrescu, Hîciu A. considerat antisemit, Hollosy István, Laky Dezső”. (idem, pag. 285-286). Deci cam această percepție plana asupra savantului român și mai mult decât atât.

Simion Mehedinți incită sentimentul patriotic și în Aplicări antropogeografice în sfera etnografiei istoriei și altor științe învecinate, (cit. conf. Anuar de geografie și antropogeografie, 1909-1910, București, 1910). Totuși, nu se știe sigur din ce motive, dacă A. Vaida Voevod – ministru pe atunci – este unul din participanții remarcabili la Conferința de Pace de la Paris (1919-1920), Simion Mehedinți este marele absent.

Pedagogii români, dintre care menționăm pe G. G. Antonescu și Simion Mehedinți, fiind călăuziți de perceptele evanghelice, văd formarea caracterului moral creștin drept finalitate ideală a educației. În Maramureș, sub acest frontispiciu, au avut loc două evenimente de mare însemnătate, care se impun a fi subliniate în acest context. Astfel, la 15 august 1926, în prezența a 10.000 de credincioși, și cu 25 de preoți (există și varianta că ar fi fost 38), se săvârșește sfințirea Mânăstirii „Sfânta Ana”, iar între 6-9 septembrie la Sighetul Marmației are loc cel mai important Congres de Geografie ținut vreodată în România, sub patronajul lui Simion Mehedinți, ocazie cu care, are loc și inaugurarea Muzeului Etnografic de la Sighet, inițiat de Gheorghe Vornicu. De aici avem niște memorii foarte frumoase ale lui Vornicu și cuvântul lui Simion Mehedinți rostit la această manifestare emblematică pentru tot ce înseamnă „Dincolo de Munte”, dar emblematică totodată, pentru toată Țara Românească, căci abia apoi se impune și Clujul cu Școala de Geografie, iar Academia își completează și cu astfel de activități paleta preocupărilor. ,,Personal, am receptat atunci aceste afirmații cu mirată reticență, în primul rând ca un șoc moral. Presupusele substituiri de semnături mi se păreau incongruente cu prestigiul etic pe care cel puțin doi dintre împricinați – Titu Maiorescu și Simion Mehedinți (fiecare în felul său, desigur, dar amândoi oameni de catedră universitară și formatori de conștiințe) – și-l dobândiseră în lumea intelectuală românească. Eram destul de familiarizat cu scrierile lui Mehedinți, din care tocmai alcătuisem o ediție, ce avea să și apară curând. Între multe alte idei ale savantului, cunoscut de altfel și ca un respectat pedagog, reținusem acest mod de a înțelege caracterul: „…a avea caracter înseamnă să ai obiceiuri tari. Zici că cineva e om de caracter, când știi mai dinainte ce va face în cutare sau cutare împrejurare”. Ei bine, nu-l vedeam nici pe Maiorescu și nici pe Mehedinți contractând o convenție care n-ar mai fi putut fi salvată din arestul demonului meschin. Firește, morala singură nu are forță persuasivă definitivă într-o argumentație logică. O analiză ad-hoc pe care am întreprins-o cu contraargumente contextuale, stilistice și comportamentale – avea să-mi confirme însă neîncrederea inițială față de afirmațiile lui Z. Ornea, ce se dezvăluie, în final, drept fragile prezumții, rod al unei demonstrații abuziv-speculative. Am redactat, ca urmare, o replică intitulată „Întâmpinări la o dublă expertiză” („dublă”, fiindcă în discuție erau două materiale). Textul ei a primit găzduire în revista „Viața Românească”, anul LXXX, nr. 5, 1985 (ibidem. pag. 93–96).

Literatura și criticismul literar, inclus în relația dintre Simion Mehedinți și Titu Maiorescu - întrucât ceea ce se afla în joc sunt atitudini sociale, Rășcanu, le-a subliniat în numărul jubiliar al „Convorbirilor literare” din februarie 1910. Cu un număr mai devreme în ianuarie 1910, Mehedinți găsea a fi semnificativ să așeze în fruntea articolului său intitulat „La Începutul Anului” tocmai cuvintele rostite de Maiorescu la Iași. Textul e substanțial atât ca întindere (patru pagini de revistă), cât și ca fond de idei și simțăminte. Ceva din farmecul retoricii vii transpare încă din litera tipărită. Sărbătoritul dă frâu liber amintirilor din perioada ieșeană a Junimii și își definește memorabil tonusul intelectual: „Eu, domnilor, numai pesimist n-am fost niciodată, și toată activitatea noastră din Iași dovedește o nețărmurită încredere în vitalitatea și prin urmare în progresul poporului românesc”.

Stindard al moralității umane, exemplu clar de cumpătare și seriozitate, de rigorism științific, model progresist al generațiilor tinere, Simion Mehedinți membru al Academiei Române, a fost marginalizat imediat după instaurarea comunismului din mai multe motive: incitarea gândirii progresiste de sorginte vest-europeană, de eliminarea a compromisurilor cu o cultură de propagandă împotriva poporului român, stilul liber de creație literară și abordarea criticismului gândirii atât în literatură cât și în studiile de geografie, în general savantul fiind un exponent al valorilor moral-creștine, evanghelice și patriotice în sensul păstrării identității de neam și țară. Din aceste motive și dosarul său de securitate, de poliție politică, era mereu și mereu actualizat. Urmărit de reprezentanții comuniști ruși și de numeroșii simpatizanții ai bolșevismului din România, bolnav, singur, în anonimat, Simion Mehedinți s-a stins din viață în anul 1962, la vârsta de 96 de ani, lăsând posterității un conținut informațional deosebit de amplu și un model de trăire morală românească, autentică.

 

Bibliografie:

Gheorghiță Geană. (2013). În jurul unei scrieri biografice despre Titu Maiorescu, în Glasul Bucovinei, Institutul Cultural Român, nr.1- 4, anul XX, nr.77-80, Cernăuți- București.

Ionuț Costea, Istvan Kiraly, Doru Radosav. (1995). Fond secret. Fond „S” Special. Contribuții la istoria fondurilor secrete de bibliotecă din România. Studiu de caz Biblioteca Central Universitară‚ Lucian Blaga”, Cluj-Napoca, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Nicolae Ștefan-Făulete. (2013). Monografia istorico-etnografică a comunei Costești, județul Vâlcea. (lucrare de diplomă, 1977) și Istoria învățământului în comuna Costești, județul Vâlcea apărut în 1918, lucrare de grad 1994, Universitatea București, Facultatea de Istorie, îndrumător Prof. Dr. Dinu Giurescu, Editura Sovis Print.

Ortodoxia Maramureșeană Serie Nouă Anul XXI, Nr. 21/2016, Editura Episcopiei Ortodoxe Române a Maramureșului și Sătmarului, ISSN: 1453-7370.

Succesul și insuccesul școlar

 prof. Dorel NICOARĂ,
Director al Palatului Copiilor Bistrița

 

Cu privire la definirea randamentului școlar, literatura științifică reflectă doi poli în funcție de care este evaluată situația școlară a elevului, respectiv, succesul și insuccesul școlar. Astfel, succesul școlar reprezintă, „obținerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerințelor programelor și al finalităților învățământului” (Sălăvăstru, 2004a, p. 230). La polul opus, insuccesul școlar face trimitere la rămânerea în urmă la învățătură sau la neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate“ (Popescu, 1991, p. 24). În opinia autorului Sălăvăstru (2004b, p. 230) noțiunile de succes și insucces școlar, nu sunt atemporale, ci impuse de istoria socială”. Altfel spus, definim succesul și insuccesul elevilor în funcție de normele pedagogice și exigențele sociale existente într-un cadru social și normativ bine definit.

În prezent, există mai multe definiții ale conceptului de învățare. În sens restrâns, psihologia educației plasează învățarea în contextul procesului de instruire. Astfel, învățarea este „o activitate sistematică, dirijată, desfășurată într-un cadru organizat (instituții specializate de instruire și educație), orientată în direcția asimilării de cunoștințe și a formării structurilor psihice și de personalitate” (Sălăvăstru, 2004, p. 14). Deoarece se desfășoară într-un sistem instituționalizat, respectiv sistemul de învățământ, poartă denumirea de învățare școlară.

În contextul învățării școlare se discută despre reușita școlară, exprimată prin randamentul școlar. În opinia autorilor F. și A. Turcu (1999a, p. 58) reușita școlară reprezintă adaptarea elevului la cerințele școlare. În același timp, randamentul ridicat semnifică o adaptare mai bună la sarcinile de învățare. Așadar, reușita și randamentul școlar reprezintă concordanța dintre cerințele programelor școlare și competențele elevilor (F. și A. Turcu, 1999a). Randamentul școlar face referire atât la reușita școlară, cât și la insuccesul sau nereușita școlară. Randamentul școlar reprezintă reușita, iar reușita școlară este pusă în evidență prin randament. În școală, randamentul este redat prin calificative/note, fiind evaluat de către profesor. Reușita școlară este trăită de elev ca sentimentul de succes, iar nereușita ca insucces. Sentimentul de „succes” constituie un important stimul motivațional, pe când cel de „insucces” înseamnă o motivație scăzută sau inhibitorie.

Pornind de la constatarea că unii elevi învață mai repede și alții mai lent, Bloom și Carrol sunt de părere că se pot obține rezultate mai bune de la cei din urmă dacă li se acordă un timp de învățare mai îndelungat, atât cât au nevoie, opinie împărtășită și de alți cercetători. Din această perspectivă, pentru a avea succes școlar, nu este suficient să stabilim dacă un elev atinge obiectivele vizate la școală, ci trebuie să găsim mijloacele și metodele potrivite pentru realizarea acestora.

Conceptul de succes școlar poate fi definit prin raportarea la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ce privește nivelul de pregătire științifică (acumularea cunoștințelor și formarea competențelor), cât și dezvoltarea capacității intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului și motivației pentru învățare. Succesul școlar – concretizat în rezultatele elevilor – reprezintă o realitate școlară complexă ce include: cunoștințe, capacități intelectuale formate, abilități de aplicare a cunoștințelor, trăsături non-cognitive de personalitate; în același timp, succesul școlar înglobează și reușita elevilor în activitatea postșcolară. Această dublă determinație face necesară punerea stării de reușită a elevilor în relație cu exigențele școlii, cu posibilitatea de a accede la trepte superioare de învățământ, dar și cu cerințele reușitei în activitatea socio-profesională de mai târziu. Succesul școlar – ca performanță echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse – se distinge de progresul școlar – ce exprimă aprecierea rezultatelor obținute și a evoluției situației la învățătură prin raportarea la performanțele anterioare. Astfel, este posibil ca un elev să nu atingă parametrii obiectivelor stabilite chiar dacă, în plan personal, înregistrează progrese. În același timp, progresul școlar corelat cu succesul nu implică un nivel limită de performanță școlară, ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că rezultatele obținute de un elev se raportează atât la obiectivele stabilite, cât și la posibilitățile proprii. De aici, reiese necesitatea conceperii programului școlar în funcție de capacitățile elevilor (Bloom & Carrol, apud Tomșa, 2009, p. 2-7).

O condiție a reușitei școlare este adaptarea școlară – „o caracteristică proprie oricărui sistem dotat cu mijloace de autoreglare, care are mecanisme specifice de realizare, niveluri diferite de complexitate, tipuri distincte (senzorială, nervoasă, socială etc), durate variabile de stabilitate a procesului și o anumită polaritate (pozitivă, negativă)” (Jigău, 1998c, p. 8). Adaptarea este „o modalitate de a răspunde armonios condițiilor unui mediu determinat sau unor experiențe noi” (Sutter, 1987, p. 49).

Cei mai importanți indicatori de care trebuie să se țină cont în adaptarea școlară sunt:

a) aptitudinea elevului de a-și însuși informațiile transmise, inclusiv posibilitatea de a opera cu acestea, a priceperii și deprinderile;

b) capacitatea de relaționare cu grupul școlar;

c) interiorizarea unor norme școlare și valori sociale acceptate.

În urma anchetei din S.U.A. (Coleman, 1966), privind egalitatea șanselor la educație și factorii reușitei școlare, s-a ajuns la concluzia că principalele variabile avute în vedere pentru identificarea acestor factori ai reușitei sunt:

• mediul familial (rezidența, nivelul de pregătire al părinților, tipul și dimensiunea familiei, bunurile și echipamentele posedate, interesul părinților pentru studiile copilului și nivelul de aspirații pentru formarea profesională);

• resursele școlare (calitatea echipamentelor școlare și a programelor, caracteristicile corpului profesoral, compoziția socială a mediului școlar);

• caracteristicile elevilor (îndeosebi, motivația pentru instruire); Multe din studiile care abordează reușita școlară (și implicit eșecul școlar) au în vedere clasa socială din care provine elevul, stabilindu-se patru criterii principale de evaluare a apartenenței la o anumită clasă:

• nivelul de instruire cerut de exercitarea unei anumite profesii;

• veniturile obținute;

• statutul ocupațiilor în întreprinderi și societate;

• statutul ocupațiilor într-o perspectivă generală a „prestigiului”.

Aceste criterii, luate ca atare, sunt într-o „extrem de înaltă corelație și pot influența mai mult rezultatele școlare, decât atunci când se obiectivează în profesii și meserii concrete” (Jigău, 1998 ). Tot din prisma acestei abordări, alte cercetări au demonstrat că, printre factorii care tind să domine rezultatele școlare, sunt:

• factorii de bază (statutul socio-economic al familiei, rata veniturilor, instruirea și ocupația părinților, caracterul urban/rural al comunității);

• influențele de grup (aspirațiile educaționale, atitudinile și motivațiile colegilor, ponderea elevilor din clasă);

• variabilele școlare (le consideră ca având o influență limitată asupra performanțelor școlare).

Eșecul școlar semnifică neconcordanța între cerințele școlare cu performanțele și eficiența activității de învățare. De Landsheere definește eșecul școlar drept „situația în care un obiectiv nu este atins”. Rudica (1998) diferențiază următoarele categorii de eșecuri:

a) Eșecul de tip cognitiv înseamnă nerealizarea sarcinilor școlare din cauza următorilor factori: nivel scăzut de aspirații și experiențe; posibilități voluntare reduse în lupta cu obstacolele; absența deprinderilor de muncă sistematică; deficiențe la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gândirii etc.

b) Eșecul de tip necognitiv constă în inadaptarea elevului la exigențele învățământului din teamă sau repulsie, dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate etc., care îl determină să caute un mediu mai puțin coercitiv sau îl conduc la abandon școlar.

Riviere (1991) identifică o serie de indicatori ai eșecului școlar, repartizați în felul următor:

a) Indicatori proprii instituției de învățământ: rezultate reduse la examene și concursuri școlare; repetenția declarată în urma evaluărilor curente, care atestă niveluri scăzute de competență;

b) Indicatori externi instituției școlare: tipul de orientare după terminarea școlarității obligatorii (întreruperea studiilor apare ca o formă de eșec); rata ridicată de șomaj printre tinerii sub 25 de ani; rata de analfabetism.

c) Indicatori referitori la efectele eșecului în plan individual: rata de abandon școlar și absenteism; trăirea subiectivă a eșecului.

Jigău (1998) ia în considerare următoarele aspecte ale eșecului școlar:

a) Individualitatea elevului: abordarea genetică (susține că eșecul școlar este explicat de nivelul redus al inteligenței individului, de deficiențele și tulburările de natură intelectuală sau psiho-senzorială) și abordarea psiho-afectivă (are în vedere copilul în raport cu mediul familial și școlar, influențele acestora asupra procesului de formare a personalității).

b) Handicapul socio-cultural, aproape orice investigație a eșecului școlar va găsi o relație între frecvența acestuia și mediul socio-economic de proveniență al copilului aflat în dificultate. Starea economică a familiei este un factor important al reușitei școlare (taxe, rechizite, cărți). În general, în familiile sărace, copiii optează pentru filiere școlare de scurtă durată și profesii solicitate imediat pe piața forței de muncă.

c) Reproducerea raporturilor de clasă prin școală. Unii sociologi văd în școală o instituție de reproducere socială, pentru că aceasta ignoră valorile elevilor proveniți din grupuri defavorizate și promovează, îndeosebi, normele claselor favorizate. Chiar filierele școlare (de tip secundar/ profesional/ superior) reflectă, de fapt, diviziunea socială, opoziția între activitatea intelectuală și cea fizică și raporturile de muncă și producție capitaliste (Bourdieu, Passeron, 1970).

d) Atitudinea față de cunoaștere a elevului pare a fi la fel de importantă în explicarea eșecului școlar; sensul pe care-l dă copilul cunoașterii și reușitei școlare este hotărâtor în atingerea acestuia.

 

BIBLIOGRAFIE:

1. Ciofu, C. (1989). Interacțiunea părinți-copii, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

2. Gherasim, L. (2013). Performanța școlară, Iași: POLIROM.

3. Gherguț, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială, Iași: POLIROM.

4. Joubrel, H. (1968). Dicționar al educației în familie” București: Editura Didactică și Pedagogică.

5. Miron, I. (2005). O psihologie pe înțelesul tuturor, Piatra-Neamț: S.C. BIBLIOPROD.

6. Moisin, A. (1996). Caracterul la elevi, București: Editura Didactică și Pedagogică.

7. Monteil, J. (1997). Educație și formare, Iași: POLIROM.

8. Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare, București: Editura Științifică.

9. Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Iași: POLIROM.

10. Negreț, I. (1980). Psihologie generală și educație, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

11. Nicola, I. (1980). Pedagogie școlară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

12. Oprescu, V. (1989). Factori individuali și formativi ai vocației și creativității, Craiova: SCRISUL ROMÂNESC.

13. Radu, N. (1976). Învățare și gândire, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

14. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educație, Iași: POLIROM.

15. Vicent, R. (1972). Cunoașterea copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Scurtă introducere în educația pentru drepturile omului și curriculum modern

 prof. Gabriel MUREȘAN-CHIRA,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

 

Odată cu modificările curriculare naționale și în special cu modificarea curriculum-ului la nivelul Uniunii Europene, s-au sesizat anumite tendințe de conținut, nuanțate discret, ca mai apoi, acestea să devină secțiuni, capitole, strategii și metodici în cadrul procesului didactic, aspect sesizat în majoritatea statelor U.E. Și la ce aspecte facem referire? Un prim aspect este acela că structurile curriculare europene dar nu numai, nu sunt structuri dominate de rigorism ci dețin flexibilitate ce depinde pe de o parte de modificările structurale a societății respective, de reorganizarea valorilor, de noi cerințe în educație, de modernizarea curriculum-ului, de impactul noilor cadre didactice asupra conținuturilor curriculare, de dinamica societății, de dinamica pieței muncii, de adaptarea curriculară pentru beneficiarii educației. Pe de altă parte, această tendință progresistă se încadrează în baza structurilor de conținut, dar atinge și alte domenii sau abilități ca deprinderile sociale integrate inter și trans curricular, inter-generațional. Includem așadar comunicarea, cunoașterea de sine, corespondența valoare-nonvaloare, receptarea, prelucrarea și emiterea unor mesaje pro-sociale.

În acest context, „educația pentru drepturile omului” se referă la educație, formare, diseminare, informare, practici și activități care dețin ca scop- formarea la elevi/studenți a cunoștințelor, capacităților, atitudinilor și comportamentelor, să îi pregătească și să îi încurajeze să contribuie la construirea și apărarea unei culturi universale a drepturilor omului în societate, în vederea promovării și protejării drepturilor omului și libertăților fundamentale”. (cit. https://www.living-democracy.com/ro/about-edc-hre).

Într-o altă ordine de idei, Carta Consiliului Europei privind educația pentru cetățenie democratică și educația pentru drepturile omului, în introducere precizează următoarele: ,,Educația joacă un rol esențial în promovarea valorilor fundamentale ale Consiliului Europei: democrația, drepturile omului și statul de drept, precum și în prevenirea încălcării drepturilor omului. În sens larg, educația este considerată din ce în ce mai mult un scut împotriva creșterii violenței, rasismului, extremismului, xenofobiei, discriminării și intoleranței. Conștientizarea profundă a rolului educației se reflectă în adoptarea Cartei Consiliului Europei privind educația pentru cetățenie democratică și educația pentru drepturile omului (ECD/ EDO) de către cele 47 de state membre ale Organizației, în cadrul Recomandării CM/Rec 7 (2010). Carta a fost elaborată pe durata mai multor ani, ca rezultat al unei consultări ample și nu are caracter obligatoriu. Va fi un punct important de referință pentru toți cei care au legătură cu educația pentru cetățenie și pentru drepturile omului. Sperăm că va concentra atenția și va fi un catalizator al acțiunilor statelor membre, precum și o modalitate de diseminare a bunelor practici și de creștere a standardelor în toată Europa și nu numai” (sursa citată: https://rm.coe.int).

Educația pentru cetățenie, prin prisma conceptului total al educației, integrând educația juridică, de aici educația pentru drepturile omului și legislația civilă, penală sau procesual penală, este considerată, pe plan european, o prioritate a reformelor educaționale. Am putea considera că, orice societate nu poate exista fără legi și că acestea ordonează, reglementează mai mult sau mai puțin spectrul psihosocial, reglementând starea de sănătate societală, raporturile dintre membri, clasifică și ordonează domenii, funcțiuni și răspunsuri corespunzătoare, personalizându-le conform legii. Educația pentru cetățenie democratică, educația pentru drepturile omului și relațiile dintre fundamentele statului de drept democratic, pot fi probate prin intermediul măsurilor coercitive și a gradului de toleranță socială. Statul de drept comasează educațiile sus amintite, deși reflectă interdependența dintre cele două fenomene sociale, fiecare având tendințe opuse: statul (putere și supunere, dreptul de ordonare și frânare) este văzut ca instrument al coeziunii sociale, bazat pe drepturile și responsabilitățile cetățenilor. De asemenea, aceasta se consideră o dimensiune majoră ce include o abordare europeană a politicilor educaționale. Astfel, se poate spune că educația pentru cetățenie reprezintă un scop educațional, dirijând în cazul nostru și sistemul de învățământ, nu numai către o sumă de valori comune ca: diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiția, dezvoltarea durabilă, pacea, egalitatea, ș.a. Tendințele majore în reformele curriculare în plan european constau în: educația pentru toți, relevanța curriculumului pentru individ și pentru societate, dezvoltarea unor atitudini și valori dezirabile, dezvoltarea abilităților, a gândirii critice, preocuparea pentru adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ, maximizarea potențialului fiecărui copil, predarea și învățarea centrată pe elev, etc. Statul de drept presupune armonizarea și echilibrarea raporturilor celor două componente, în sensul domniei legii, adică a supremației ei absolute, în scopul prezervării drepturilor și libertăților individuale. În epoca modernă, conceptul a fost reactualizat în urma experiențelor totalitare din mai multe țări europene. Prin trăsăturile sale, se observă că statul de drept se identifică cu statul liberal-democratic. Oricum, statul de drept reprezintă stadiul cel mai avansat de organizare social-politică, validat de experiența istorică, ceea ce nu înseamnă că nu este perfectibil. În ceea ce privește categoria „stat de drept”, în literatura de specialitate au fost elaborate câteva zeci de definiții ale ei, ceea ce este firesc, dacă avem în vedere faptul că cel mai adesea este tratată în interdependență cu categoria de „democrație” căreia îi găsim alte câteva zeci de definiții. Dar să revenim. Există câteva opinii clare formulate în acest sens. Astfel, opinia profesorului Drăganu(1993) referitoare la statul de drept, evidențiază:

* Principiul drepturilor și libertăților naturale ființei umane. Este bine cunoscut faptul că în Antichitate statul era considerat valoarea supremă. Aceasta îi conferea prerogative nelimitate, pe care și le-a exercitat până în secolul al XX-lea. Constituția italiană zisă „a lui Mussolini” stabilea: „Statul este totul, individul – nimic”. Chiar la acest început de mileniu III, există regimuri totalitare care proclamă supremația absolută a statului, lipsind de conținut libertățile cetățeanului. Declarația Drepturilor Omului și ale Cetățeanului (1789) a preluat ideile de filosofie socială ale lui John Locke, adevărata biblie a liberalismului și individualismului – și a statuat în art. 2 că: „scopul oricărei asociațiuni politice este păstrarea drepturilor naturale și imprescriptibile ale omului”, iar în art. 16 a rezumat concepția despre statul de drept astfel: „orice societate în care granița drepturilor nu este asigurată și nici separația puterilor determinată, nu are constituție”.

* Principiul filosofic al drepturilor și libertăților naturale ale ființei umane înseamnă nu numai că ființa umană, în individualitatea ei, se naște purtându-le, ci și faptul că, de când există ființa umană, există drepturile și libertățile ei. Drepturile și libertățile inerente naturii umane sunt imprescriptibile de către stat, pe de o parte, iar pe de alta sunt inalienabile de către cel care este titularul lor. Aceasta înseamnă că statul este limitat tocmai de ceea ce e natural în drept, de individul uman, subiectul unui sistem de drept fiind expresia sistemului dreptului, aceasta având și temeiul în condiția umană, pe coordonatele ei „omni et soli” aceleași.

Există în toate aceste cazuri ale educației pentru cetățenie democratică, educație pentru drepturile omului și educație pentru participare la democrație, un numitor comun și anume, cetățeanul care se află în postura de a se transforma dintr-un actor pasiv – în unele cazuri, într-un participant la funcționarea statului de drept, atât cât poate, câtă vreme competențele sale îi converg și rezonează cu tabloul politic oferit. Toate aceste educații se rezumă la una singură: o educație pentru participare activă la funcționarea statului de drept, adică prin contribuția fiecărui cetățean responsabil la educația pentru cetățenie democratică, pentru participare activă, pentru drepturile omului, pentru democrație autentică și funcționare optimă a statului de drept, să se desfășoare corect, respectând drepturile și obligațiile fiecăruia.

La nivelul sistemului de învățământ preuniversitar, în ansamblul acestuia, circulă o serie de amenințări ce nuanțează frica de inovare, frica de schimbare a unui curriculum parțial învechit, ne-rentabilitatea unor arii, structuri aplicate de cadre didactice cu o pregătire mediocră și care nu beneficiază de stimularea creșterii și dezvoltării socio-profesionale reale. Totuși, în ultimii ani, odată cu infuzia de cadre didactice tinere, proaspeții învățători, educatori și profesori, încearcă să avanseze încet, dar sigur, nu neapărat spre o profesionalizare blocată în sistem, percepții și nerentabilă financiar ci, spre o implicare personală, o încercare de a „schimba minți”, de a forma personalități, competențe, atitudini, oameni. Referitor la conexiunile care se evidențiază între educația juridică, educația pentru cetățenie democratică și cea referitoare la drepturile omului care decurg din rezumarea acestora din punct de vedere juridic, un comunicat de presă emis de către Ministerul Justiției din România, precizează că: ,,Ministerul Justiției, Ministerul Educației, Consiliul Superior al Magistraturii, Înalta Curte de Casație și Justiție și Ministerul Public au elaborat protocolul care va sta la baza educației juridice în școli”.

Educația juridică în școli va fi adaptată, potrivit prezentului protocol, la realitățile cu care se confruntă elevii zi de zi. Ei își vor cunoaște mai bine drepturile, dar și obligațiile de cetățeni. Conceptul de educație juridică în școli este menit să promoveze statul de drept și democrația în societate, în general, și în rândul tinerelor generații, în special, prin comunicarea de noțiuni de educație juridică adaptate la nivelurile de învățământ primar, secundar și liceal, într-o manieră atractivă, care să conțină informații relevante pentru elevi și profesori. Printre domeniile care vor face obiectul educației juridice în unitățile de învățământ preuniversitar sunt: Constituția României, drepturi, libertăți și îndatoriri fundamentale, aspecte privind procesul legislativ, aspecte cu caracter general privind organizarea și funcționarea sistemului judiciar, elemente de bază ale dreptului civil și penal, formele răspunderii juridice, unele aspecte privind organizații și relații internaționale, elemente de prevenire și combatere a corupției. Educația juridică în școli va susține totodată, implicarea altor parteneri ai justiției în acest demers: instituții și autorități publice cu relevanță pentru domeniul justiției, reprezentanți ai profesiilor liberale (avocați, notari publici, executori judecătorești, mediatori, practicieni în insolvență, precum și reprezentanți ai societății civile) care sunt invitați să adere la obiectivul promovării educației juridice în unitățile de învățământ preuniversitar. Totuși, educațiile în materia jurisprudenței penale, intervin în toate ariile societăților moderne, în toate domeniile și constituie totodată un factor de stabilitate macrosocială. Dirijarea membrilor societății spre un comportament civilizat, poate face obiectul dezvoltării acestei educații de timpuriu.

Răspunderea juridică ce apare ca urmare a exercitării anumitor drepturi și obligații, conferă triadei educației juridico-cetățenești un caracter special combinatoriu. Există și o altă abordare a acestor educații luate ca întreg (educație pentru drepturile omului, educație cetățenească, educație civică și pentru democrație) și anume perspective care accentuează libertățile fundamentale, le generează, le menține, le monitorizează, intervin și apără aceste domenii din punct de vedere a corelațiilor dintre perspectiva psihosocială și individualitatea persoanei. Astfel, sesizăm din partea legiuitorului o abordare specială, pe de o parte, acțiunea legii și impactul asupra ordinii interioare a individului, adică: cum se raportează acțiunile mele comparativ cu acțiunile celor din jurul meu, iar pe de altă parte, relația ce se amplifică spre una psihopatologică și relaționare umană generală. Cu fiecare generație care se schimbă, educația devine o formă de evoluție indiferent de durata, tipul sau adresabilitatea ei. Educația pentru democrație, pentru drepturile omului, educația pentru încurajarea unei societăți democratice, cetățenești, devin în condițiile monopolizării globale mai mult decât o necesitate. Toate aceste tipuri de educații trebuie privite ca părți funcționale ale unui cadru firesc, interdisciplinar, trans-educațional, trans-disciplinar, inter și trans-generațional, un cadru ce determină combinarea laturii legislative la resursa umană competentă, specializată, și la evoluțiile macrosociale. Deși, s-a pornit într-o fază incipientă de la o diseminare de structuri și conținut pe considerente ca: științele educației, științe penale, arta educației, teorii curriculare etc., educația se exercită asupra tinerilor ca ansamblu de practică tocmai în aceste domenii și arii – în special referitor la curriculum. Natura educației din perspectiva acestei tendințe de înnoire și reconsiderare de principii pedagogice, plasează pedagogia dincolo de competențe și aparențe, mai ales pe dimensiunea vieții cotidiene complexe, de formare a omului și nu de rigorisme de conținut. Reconsiderarea condiției umane, poate deține un spectru social indisolubil de aspecte juridice, de morală, de nevoi și concepții, de a incita actul de cunoaștere, de a stimula cultivarea valorii, anticiparea non-valorii, explorarea multistadială din punct de vedere psihosocial și mai ales juridic, ca reglementare a relațiilor dintre oameni. Educația nu reprezintă numai un mijloc de îndrumare intrinsecă sau extrinsecă, ci și un factor de stabilitate în timp, un ansamblu de atitudini, concepte, valori și sume morale aplicabile universal și valabile individual. Extensia individuală a normelor integrate (moral-etice, juridico-penale, psihologice, psihopatologice, medicale, sociologice și de domeniul jurisprudenței) fac ca scopul educației să devină mai mult o metodologie.

Educația deține rolul de a furniza cunoștințele și competențele necesare atât propriei dezvoltări, cât și integrării în societate. Literatura de specialitate relevă clar dreptul la educație ca drept consacrat, un drept fundamental al omului din generația a doua de drepturi, garantat la nivel internațional, regional și național. Acesta se află în strânsă legătură cu celelalte drepturi ale omului și este esențial dezvoltării fiecărui individ potrivit principiilor interdependenței, și indivizibilității, depinzând până la urmă chiar dezvoltarea durabilă a societății. Interdependența dreptului la educație cu celelalte drepturi ale omului nu este nicăieri mai evidentă decât în procesul educativ. Din această cauză, dreptul la educație trebuie privit ca un drept exercitat atât individual cât și în grup, ceea ce implică atât cunoașterea de către individ a drepturilor lui fundamentale, dar și dobândirea de competențe și comportamente care să-i permită să recurgă la ele, să beneficieze de ele, și să contribuie la promovarea, protejarea și respectarea lor. educația este o condiție esențială a dezvoltării personalității umane, având mereu, în istoria societății, scopul ameliorării morale, intelectuale și fizice a oamenilor. În același timp, furnizând fiecărui individ mijloacele de exercitare a propriilor drepturi, educația servește în mod indirect drepturile omului ca o condiție de progres. (Nedelcu-Ienei, 2007, p.5-12, p. 45, apud Moroianu et colab., 2016).

Deoarece educația se desfășoară de-a lungul întregii vieți a individului ca un proces continuu, longitudinal, metodele de educație și de instrucție se perfecționează permanent funcție de etapele educative, dar și funcție de contextul cultural. Însă educația este nu numai un proces cultural, ci și un factor activ important al dezvoltării societății, ea constituind o condiție prealabilă a progresului economic, politic, social, administrativ, ș.a. Educația permite o mai bună integrare economică și socială, iar investiția în educație determină acumulări ale resursei umane, indispensabilă schimbării sociale susținute și durabile. Condiție a emancipării persoanei umane, educația constituie una din condițiile determinante ale dezvoltării democratice și a statului de drept, dar și un factor care favorizează buna înțelegere dintre popoare, toleranța și pacea.

Educația pentru drepturile omului devine concretă inclusiv prin activități ale căror principii, sunt: principiul interdependenței, indisociabilității, indivizibilității și universalității drepturilor omului, în special a drepturilor civile, politice, economice, sociale și culturale și a dreptului la dezvoltare; principiul respectării diversității și sprijinirea luptei contra discriminării pe baze rasiale, de gen, limbă, religie, convingeri politice și altele, pe origine națională, etnică sau socială, pe orientarea sexuală, motive de handicap sau alte motive; principiul analizei problemelor cu care se confruntă domeniul drepturilor omului, în special fenomenele de sărăcie, discriminare și conflictele violente, în funcție de evoluțiile din domeniul economic, politic, social, tehnologic, ecologic, pentru a identifica soluții care să respecte principiile și valorile drepturilor omului, principiul asigurării mijloacelor prin care colectivitățile și indivizii pot cunoaște drepturile omului de care se bucură pentru a beneficia în mod concret de acestea, principiul promovării instrumentelor și mecanismelor internaționale, regionale și locale existente în materie de drepturi ale omului și facilitarea dobândirii de competențe necesare utilizării acestora; principiul implementării unei pedagogii bazate pe dobândirea de cunoștințe și aptitudini utile apărării și promovării drepturilor omului, ținând cont de particularitățile culturale și vârsta celor instruiți; principiul asigurării unor condiții de învățare care să permită participarea, exercitarea drepturilor omului și dezvoltarea personalității umane, principiul promovării drepturilor omului specifice anumitor culturi și luarea în considerație a evoluției istorice și sociale proprii fiecărei țări. În concluzie, educația pentru drepturile omului are ca obiectiv dobândirea de către fiecare individ a cunoștințelor despre drepturile fundamentale ale omului, conștientizarea critică a importanței lor, pentru a se bucura deplin de ele, pentru a le revendica și pentru a contribui la protejarea și respectarea lor. (Moroianu et colab., 2007, 2016).

Educația juridică anticipează și intervine precoce și în spectrul comportamental al elevilor sub aspectul unor elemente ca: comunicare asertivă, formularea propriilor păreri raportate la elemente morale, resentimente, blamare, raportarea la alții și accepție asupra vieții, posesiune, dreptul de a cere informații, dreptul de a te exprima prin raportarea la drepturi și obligații emise de autorități, dreptul de a fi respectat și obligația de a respecta, cât și alte cerințe dar și obligații încadrate în limita legii și a reglementărilor în vigoare. Nu în ultimul rând, educația juridică și pentru drepturile omului por anticipa problematici ca: bullying școlar, cercetarea, prognozarea, proiectarea structurilor curriculare și extra-curriculare privind anticiparea violenței și a cauzelor instituționale a acesteia, consilierea juridico-comportamentală a elevilor și poate constitui fundamentul în proiectarea metodicilor de prevenția violenței și analiza consecințelor acesteia din punct de vedere juridic- penal sau administrativ-pecuniar.

 

Bibliografie:

Anda Veronica Nedelcu-Ienei. (2007) Dreptul la învățătură, drept fundamental al omului, Editura Institutul Român pentru Drepturile Omului, București.

Carta Consiliului Europei privind educația pentru cetățenie democratică și educația pentru drepturile omului Adoptată în cadrul Recomandării CM/Rec (2010)7al Comitetului de Miniștri

Irina Moroianu Zlătescu. (coord). Educație, dreptul la educație și educația pentru drepturile omului, Editura Institutul Român pentru Drepturile Omului, București, 2016

Irina Moroianu Zlătescu, Emil Marinache, Rodica Ștefănescu (coord). Principalele instrumente internaționale privind Drepturile Omului la care România este parte, Vol. I. Instrumente universale, Ed. a 9-a revizuită, Editura Institutul Român pentru Drepturile Omului, București, 2007.

Mureșan-Chira Gabriel. (2018). Sincretismul noilor educații din perspectivă sano-educațională, Editura Etnous, Brașov.

Tudor Drăganu. (1993). Introducere în teoria și practica statului de drept, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Wegner, D, M., Ester, R., Raymond, P. (1991). Transactive memory in clase relationship. Journal of Personality and Social Psychology. 61: 923-929.

White, G. L., Shapiro, D. (1987). Don t Know you? Antecedents and social consequences of perceived familiarity. Journal of Experimental Social Psychology, 23: 75-92

Surse on-line:

1. http://www.pedabt.ro/educatia-pentru-cetatenie-si-modalitati-de-rezolvare-a-situatiilor-problema.

2. https://ro.wikipedia.org/wiki/Stat_de_drept.

3. http://www.legal-land.ro/ocrotirea-intimitatii.

4. http://legislatie.resurse-pentru-democratie.org/drepturile-omului.php.

5. http://www.education.gouv.fr/cid56295/mene1109954a.html.

Ecoul Scrisorilor Copilăriei

 Oana Floredana MOLDOVAN,
Palatul Copiilor Bistrița

 

Uniunea Scriitorilor din România, Filiala Cluj, și Palatul Copiilor Bistrița, în parteneriat cu Biblioteca Județeană „George Coșbuc”, Bistrița-Năsăud, Revista „Mișcarea Literară” și Editura Charmides, au organizat o întâlnire literară – „Scrisori către personaje rodariene, Ana Blandiana și marea interioară” – pe final de iunie a.c., la Biblioteca Județeană, în Clubul „Coșbook”.

Punctul principal al manifestării a constat în lectura publică a laureaților Concursului Regional literar și artistic „Scrisori de mai”, ediția a VI-a, 2020/2021. Participanții, de la mic la mare, au exprimat câte o emoție prin creațiile lor, bucurându-i pe cei prezenți. Elevii au trimis aprecieri, printr-un gând senin, și celorlalți câștigători de departe.

Premierea s-a derulat online, în ultima zi de mai, dar cu prilejul proaspătului eveniment s-au înmânat diplomele, premianții având posibilitatea de a-și alege cărți oferite de Bibliotecă și Editura Charmides, reviste „Mișcarea literară”, „Ipostaze”, dar și exemplare din „Steaua”, „Familia”, „Răsunetul cultural”.

Invitată la eveniment, poeta și pictorița Mirela Orban, membră a juriului, a vorbit elevilor despre importanța lecturii și a împărtășirii prin scris și imagine. Maria Matean a susținut un delicat moment liric folk. Nu au lipsit florile simbol – margaretele de Chiraleș, prinse în părul fetelor. Moderatoare au fost Ionela-Silvia Nușfelean și Iulia Istrate, iar amfitrion: Ioan Pintea, managerul Bibliotecii Județene, primitoarea gazdă, care a făcut aprecieri întremătoare pentru cei care și-au ales calea cititului și a scrisului. Informaticianul Bibliotecii, Camil Hosu, a surprins instantanee fotografice memorabile.

După multe piedici cauzate de pandemie, premianții au reușit să se bucure de o circumstanță poetică favorabilă. Elevii au revelat exemple de pasiune literară pură, exemple care ne oferă motive suplimentare de speranță pentru generația tânără. Zi specială, în care s-a văzut dragostea elevilor pentru literatură și artă, dar și dorul lor de astfel de evenimente culturale.