prof. Chira-Gabriel MUREȘAN
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația
Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca
prof. Daniela IOVIȚĂ
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și Documentare privind Educația
Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca
Cuvinte cheie: școală integratoare, educația
incluzivă, curriculum adaptat și personalizat, activitatea de sprijin, acces
integrat, dizabilitate, proiect de activitate didactică în sprijin, parteneriat
educațional, ancore și blocuri informaționale, grupe de nivel.
Educația incluzivă sau învățământul
incluziv solicită anumite modificări pentru a răspunde densității tot mai mari
de copii în speță copii marginalizați, defavorizați sau excluși din diverse
motive de la educație. Existând mai multe provocări în sensul neîndeplinirii
principiilor educaționale și a clasificării unor aspecte privind educația
specială aplicată beneficiarilor prin și sub forma educației integrate, la sfârșitul
anului 1995 a fost aprobat prin Hotărârea Guvernului României nr. 84/24 iulie
1995 reactualizată la data de 25 iunie 2003, planul național de acțiune în
favoarea copilului (prin Legea Învățământului). Aceasta, a pus bazele
prevederilor centrate pe integrarea copiilor cu cerințe speciale (deci și educaționale,
de unde termenul C.E.S.) în comunitate, un prim pas important, un act normativ
ce recomanda printre altele: dezinstituționalizarea, personalizarea educației,
personalizarea procesului didactic (predare, învățare, evaluare), accesul
integrat (din mai multe puncte de vedere) al copiilor cu dizabilități- funcție
de potențialul acestora, la structurile și programele învățământului de masă
precum și educația școlară a acestor copii, egalitatea șanselor din toate
punctele de vedere, restructurarea instituțiilor rezidențiale și a celorlalte
instituții specializate. Totodată, s-au transferat o serie de atribuții de
expertizare a tipului și a gradului de dizabilitate, comisiilor de expertiză de
pe lângă Inspectoratele Școlare, una din marile carențe legislative fiind
tocmai această colaborare post-integraționistă spre piața forței de muncă. În
paralel cu această modificare legislativă, educația integrată s-a axat pe
integrarea în structurile învățământului a copiilor cu cerințe educative
speciale (C.E.S) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase, cât
mai echilibrate a personalității acestora.
Dincolo de limbajul juridic și
paragrafe, de capitole sau secțiunile legislative specifice ori legi,
activitatea educativă de sprijin (A.E.S.) reprezintă mult mai mult. Un prim
punct de vedere este acesta: să concentrăm toate acțiunile integratoare în
contextul actual De ce? Pentru că, prin calitățile cadrului didactic de sprijin,
elevul beneficiază de anumite avantaje sau personalizare a conținuturilor
curriculare, evidențiind ce știe elevul și nu ceea ce nu știe, adică
exploatarea cunoștințelor și unificarea informațiilor mai vechi cu altele noi
prin ancore și de ce nu, cuvinte, fraze, secțiuni sau lecții cheie, un
ansamblu, un cadru, o suită de activități ambivalente, așa zisele avantaje -
după cum unii profesori atestă deseori eronat. Activitatea educativă de sprijin
constituie și o pregătire pentru viață, o reașezare a aspirațiilor copilului și
a capacităților reale ale acestuia la statutul de element util societății,
adică un membru cu drepturi depline și nu trunchiate în șablonismele gândirii
intrinseci a idealurilor deformate ale societății. Aceste aspecte converg și
spre a deține abilități și competențe cât mai flexibile pentru o adaptare cu
succes la dinamica pieței forței de muncă.
Educația incluzivă înglobează
aproape în totalitate aria semantică a conceptului de educație integrată. Ea
are în vedere educația pentru toți, împreună cu toți, unde resursa urmează
copilul. Integrarea în viziunea lui Gherghuț (2001) reprezintă sintetizat unele
aspecte: a acorda sprijin personalului didactic și managerilor școlii normale,
de masă, alături de copii valizi, asigurarea serviciilor de specialitate
(recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală,
terapii compensatorii, etc.), încurajarea relațiilor de prietenie și
comunicarea între toți copii din clasă și din școală, a ține cont de opiniile
părinților, implicarea în viața școlii, organizarea și dezvoltarea unor
activități instructiv-educative în școală și în afara școlii pentru
consolidarea colectivelor de elevi unde sunt incluși elevi cu cerințe educative
speciale. Integrarea desființează izolarea, ține cont de posibilitățile
copiilor, nu ignoră problemele și opiniile părinților, promovează ideea că toți
copiii trebuie să beneficieze de șansa de a participa activ la viața socială
după absolvirea școlii; cu alte cuvinte, integrarea socială este pregătită de
integrarea școlară. În condițiile învățământului integrat, managementul
integrării capătă valențe aplicative tot mai evidente, integrarea consumându-se
exclusiv.
La nivelul școlii, clasei, în
cadrul relației profesor-elev, elev-elev sau triadei părinte- elev- cadre
didactice, școala reprezintă spațiul, locul unde are loc un schimb
intercultural al valorii, un spațiu care stabilește obiective, mediază și
creează legături între cadrele didactice și elevi și nu în ultimul rând, părinți,
cercetători, cadre medicale, specialiști în probleme curriculare. Școala pentru
diversitate privește individul prin unicitatea sa funcție de particularitățile
sale și, funcție de acestea propune tipuri curriculare, experiențe didactice,
strategii didactice, metodologie, metode de predare- învățare- evaluare
potrivite acestor particularități individuale. Plecând de la aceste realități
ale vieții școlare, se validează necesitatea înnoirii sistemului de învățământ
special prin accentuarea intervenției educației incluzive și, implicarea
acesteia tot mai profund la noile solicitări educaționale contemporane.
Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale solicită intensificarea
personalizării intervenției și specializarea personalului care pune în aplicare
principiile educației integrate. „Incluzivitatea educației are ca sens și
obiectiv special adaptarea școlii la cerințele speciale de învățare ale
copiilor iar prin extensie, adaptarea școlii la diversitatea copiilor dintr-o
comunitate, ceea ce presupune reforma și dezvoltarea în ansamblu a școlii”
(cit. în Ghid pentru Cadre Didactice de Sprijin, pag. 20, 2005).
În ultimii ani, și țara noastră a
fost cuprinsă de curentul înnoirii educației speciale, fapt care nu este
neapărat un lucru negativ. Intrarea în vigoare, în anul școlar 2005/2006 în
temeiul Hotărârii de Guvern. nr. 410/2004 a metodologiei de organizare și funcționare
a serviciilor educaționale pentru copii cu cerințe educative speciale, integrați
în învățământul de masă (obișnuit), a condus la o creștere semnificativă a șanselor
de punere în practică a egalității șanselor și de participare la viața școlară și
socială a tuturor persoanelor indiferent de dizabilități, act absolut firesc
pentru o societate care promovează principii sănătoase, umane și non-segregaționiste.
Profesorul de sprijin/itinerant
sau cadrul didactic de sprijin (C.D.S./I) conform Ordinului Nr. 5574 din 7
octombrie 2011 (pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor
de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale
speciale integrați în învățământul de masă Emitent Ministerul Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului publicat in Monitorul Oficial Nr. 785 din
4 noiembrie 2011) și a altor reglementări în vigoare, reprezintă cadrul
didactic cu studii superioare în domeniul psihopedagogic, care desfășoară
activități de învățare, stimulare, cooperare, recuperare, fixare cu persoanele
cu C.E.S/ elevii cu C.E.S integrați în unitățile de învățământ de masă.
Totodată colaborează cu alți factori implicați care pot fi: managerii școlii,
cadrele didactice (tutore), psihologul/consilierul școlar, logopedul, părinții
elevului inclus în A.E.S. (activități educative suplimentare, de sprijin),
fundații și organizații guvernamentale sau non- guvernamentale, asociații de
tip after-school, cadre medicale, asistenți sociali. Cadrul didactic de sprijin
reprezintă persoana specializată care a fost repartizată pe post în urma susținerii
unui examen, este specializată în desfășurarea activităților educative și
recuperatorii adresate elevilor cu C.E.S. „Statutul său este de profesor
specializat care mai poate fi angajat al unei școli/centru de recuperare sau
chiar angajatul școlii de masă, atunci când activitățile terapeutice și de
recuperare se desfășoară în perimetrul școlii de masă, în spații special
amenajate, echipate corespunzător și destinate acestei activități” (cit. în
Gherghuț, pag.19-20, 2001).
În țara noastră, statutul
profesorului itinerant a fost reglementat prin Legea nr. 128/1997 (Statutul
cadrelor didactice) unde, la art. 5, alături de alte funcții didactice din învățământul
special, legiuitorul precizează funcțiile de învățător/institutor/itinerant și
respectiv, profesor itinerant. Activitatea unui profesor itinerant și de
sprijin este normată ca activitate de învățământ special, conform art. 262,
alin (3), pct. f) din Legea. 1/2011 actualizată în 2013. Alte precizări
legislative se afirmă în Ordinul nr. 5574/07.10.2011 (Monitorul Oficial nr.
785/07.11.2011, emis de Ministerul Educației, Cercetării și Sportului) cu completările
ulterioare la care se adaugă anumite dispoziții/recomandări ale Centrelor Școlare
de Educație Integrată sau Centrelor de Resurse și Documentare privind Educația
Incluzivă/ Integrată (C.S.E.I./C.R.D.E.I.I.) pe plan local (în scopul îmbunătățirii
activităților specifice). Distingem pe parcurs și alte modificări legislative,
completări și abrogări ale anumitor articole de lege de la caz la caz și funcție
de specificul școlii integratoare, de deschiderea față de acest tip de educație,
cât mai ales de disponibilitatea factorilor de conducere în alocarea resurselor
umane unităților școlare care solicită cadru didactic de sprijin și de
capacitatea cadrului didactic de a face față solicitărilor ce vin din partea
beneficiarilor educației și din partea ariei curriculare desemnate pentru
fixare și consolidare și nu rareori de recuperare a unor conținuturi.
Informarea și consilierea privind
elevii care necesită sprijin vizează inclusiv verificarea documentelor
specifice, a existenței eventualelor certificate de orientare pentru activitățile
de sprijin. Se poate numi o relaționare între cadrul didactic de sprijin,
profesorii tutori din școala integratoare, psiholog școlar și medicul unității
de învățământ. De regulă se lucrează cu elevii care dețin certificate de
orientare școlară, documente specifice care menționează natura deficienței, a
dificultăților de învățare și recomandările pentru A.E.S. sau încadrarea în
învățământul special. Desigur că profesorul de sprijin, prin activitatea desfășurată,
poate recomanda acest tip de serviciu părinților a căror copii întâmpină
dificultăți de învățare, tulburări ale scris-cititului, etc. și care nu sunt
incluși în sprijin. Acordul pentru sprijin se face în scris de părinte, pe bază
de semnătură, valabilitatea acestui acord fiind în general pe perioada
întregului an școlar; în cazuri deosebite părintele poate renunța la acest
acord tot în scris, document care se păstrează de către cadrul didactic de
sprijin în dosarul personal al elevului din grupa de sprijin. Totodată, când se
constată că elevul a ajuns la un grad corespunzător minim al abilităților școlare
și când, prin analiza rezultatelor școlare se constată că aceste poate să-și
desfășoare în continuare activitatea școlară fără sprijin, cererea pentru acord
în vederea retragerii din sprijin sau a înștiințării pe care cadrul didactic de
sprijin o adresează părinților (în scris) prin care se anunță îndeplinirea din
partea elevului a criteriilor minimale școlare. Ulterior se poate realiza o
analiză a factorilor benefici care au condus la progres în activitatea
educativă suplimentară, cu recomandările privind atenta monitorizare a elevului
după ieșirea din sprijin.
Părintele trebuie să continue
principiile, recomandările, regulile precizate de cadrul didactic de sprijin,
dublate de o foarte atentă monitorizare a elevului. Părintele va ține permanent
legătura cu cadrul didactic de sprijin pentru orice nelămuriri sau recomandări
privind activitatea școlară a elevului ce a fost cuprins în activitățile
educative suplimentare. Unii autori recomandă respectarea etapelor privind
constituirea grupei elevilor cuprinși în sprijin având în atenție faptul că
elevul unei clase „este o individualitate, în sensul că fiecare are o anumită
structură și un anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice, al proceselor de
cunoaștere, ale diferitelor însușiri personale, toate într-o formă unică,
nerepetabilă...” (cit. în Maria, Emilia Barboș pag. 20, 2007). Activitatea
aceasta de constituire a grupului de elevi pentru sprijin ține cont de foarte
multe elemente ce țin de profilul individual al elevului. Pe de o parte, se
lucrează în urma existenței certificatelor de orientare școlară cu diagnostic și
recomandări pentru învățământ integrat, adică sprijin, iar pe de altă parte,
experiența profesorului de sprijin este extrem de importantă. Aceiași autori
recomandă „modele de grupare etero-omogenă a elevilor unei clase speciale”,
incluzând aici variabile la nivelul competențelor și variabile constituite din
strategia și metoda utilizată. Având în vedere particularitățile bio- psiho- socio-
culturale ale elevilor cu cerințe speciale propuși pentru învățământ
integrat/de sprijin, se propun ritmuri diferite de instruire, anumite praguri
de performanță și implicit adaptarea curriculară indispensabilă. Tratarea diferențiată,
individualizată a problemelor fiecărui elev se realizează la începutul anului școlar
prin evaluări inițiale, de parcurs (intermediare) și finale la aria curriculară
pentru care se oferă serviciul de sprijin, activitățile educaționale formale și
extracurriculare necesare urmărind corectarea, compensarea diferențelor
individuale înregistrate, încurajarea elevului pentru creșterea stimei de sine,
motivarea pentru învățare, formare de deprinderi, priceperi și competențe –
după caz – utile ulterior în dinamica socio-profesională. Eficiența sprijinului
se poate valida prin câteva elemente de ghidaj: calitatea cadrului didactic de
sprijin (atât din punct de vedere profesional cât și ca personalitate
echilibrată), implicarea acestuia în aria curriculară (la care oferă sprijin),
gradul ridicat de profesionalism, bun psiholog și consilier al părinților
copilului cu C.E.S., al echipei pluridisciplinare (profesori de la
clasă/tutori, managerii instituției școlare, psiholog/consilier școlar, alți
specialiști implicați), profesionalism în întocmirea documentelor specifice și
în special a planurilor de intervenție personalizate respectiv a grilelor de
monitorizare a parcursului elevului cuprins în A.E.S. Întotdeauna trebuie să
fie bine pregătit pe componente de analiză a conținuturilor școlare și să
coboare limbajul și conținutul științific transmis la un nivel cât mai simplu,
ca acel elev să înțeleagă. Totodată, capacitatea empatică a cadrului didactic
de sprijin face o echipă bună cu profilul psihologic al elevului, pentru a
modifica imediat stări de spirit negative, de frică sau de neîncredere față de
profesori, colegi, materialul prezentat. Se urmărește progresul funcție de
posibilitățile sale, fapt pentru care curriculum-ul este adaptat pe nivele, dar
și în funcție de capacitatea de organizare a cadrului didactic care trebuie să
dea dovadă de o foarte mare capacitate de profesionalism și de inventivitate.
Acest „personaj” cum este denumit în multe lucrări de specialitate, reprezintă
regăsirea sensului educațional a particularizării acesteia în condițiile în
care, psihopedagogiei speciale îi revine rolul de a delimita și totodată de a
unifica competențe tocmai interdisciplinare.
Experiența practică dovedește
faptul că deseori în cadrul procesului educațional au fost, sunt și vor fi
momente de dificultate pentru elev și pentru profesor. Din partea elevului, în
special a celui care necesită o educație anume, particularizată, dificultățile
apar sub mai multe aspecte și dimensiuni care implică blocaje pe arii extinse;
nu mai mult dificultățile de învățare care extind spectrul educației speciale
sub forma afectării pe arii curriculare în special la matematică și științe
sau/și limbă și comunicare. Dacă pentru marea majoritate a elevilor aceste
dificultăți sunt ușor remediabile în cazul copiilor cu cerințe speciale, părinții
nu sunt pregătiți suficient în a oferi informația lipsă sau angrenajul informațional
pe un înțeles sau la un nivel de înțelegere suficient de consistent încât acea
carență de noțiune, sau acel „nu am înțeles” să dispară.
Profesorul care predă o anumită
disciplină respectă un standard în ceea ce privește: a. conținutul curricular;
b. limbajul, modul de comunicare a acelor conținuturi și c. standardul
solicitat de programa școlară și manualele acelor discipline. În aceste condiții,
elevii cu cerințe speciale incluși în clasa incluzivă au mare nevoie de ajutor
suplimentar pentru a înțelege mai bine acele conținuturi deoarece: spre exemplu
la disciplina matematică s-a observat că anumite cunoștințe anterioare clasei
în care se află elevul sau anumite corespondențe logico-analitice sunt deseori
inferioare, insuficiente; explicarea și înțelegerea anumitor concepte fiind
deseori dificilă sau imposibil de realizat (dacă se realizează parțial, aceasta
este uitată rapid); timpul alocat predării – învățării – evaluării trebuie
urmărit cu/sau modificarea formelor de evaluare și implicit de predare a noțiunilor
școlare. Arhitectura cognitivă a acestor elevi este diferită, de unde și
adaptarea predării – învățării – evaluării, a curriculumului adaptat pe nivele și
implicit funcționarea grupei de elevi cu cerințe speciale din sprijin. funcție
de aceste nivele, particularități și recomandări curriculare. Foarte utilă este
evitarea liniarității sau monotoniei cu grupa de nivel, în special în clasa a
V-a unde, se observă foarte ușor dacă au fost dezvoltate suficient abilitățile
de scris-citit, cadrul autentic de bază alături de alte aspecte ale aptitudinii
pentru școlaritate. Aici intervine cu tact psihopedagogic cadrul didactic de
sprijin care, în timpul orei de parteneriat cu profesorul tutore sau la
cabinetul de educație integrată, insistă pe recuperare, fixare, consolidare,
integrare, adică pe conținut curricular adaptat, particularizat, pe nivel și
socializare, implicare școlară alături de ceilalți elevi ai clasei incluzive,
fie că este vorba de activități școlare, fie de cele extrașcolare. Nu rareori
profesorul de sprijin este pus în fața unor cazuri particulare față de care
trebuie să manifeste multă înțelegere și profesionalism în recuperarea acestor
conținuturi școlare în special la matematică. În aceste condiții complexe,
cadrul didactic de sprijin se află într-o postură foarte complexă și dinamică,
parcurgând „etape” de la psihopedagog, educator, consilier școlar, specialist
comportamental, negociator pentru elev, prieten, intermediar între cadrele
didactice, tutore, părinte, managerii instituției școlare, bun organizator,
mediator, mentor, organizator de activități extrașcolare și extracurriculare.
Bibliografie:
Alois Gherghuț. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe
speciale. Strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001.
Barboș Ana, Barboș Emilia. Adaptare compenso-recuperare integrare.
Instrumente și tehnici de lucru pentru cadrele didactice de sprijin/ itinerante
și partenerele acestora- cadre didactice din învățământul de masă, Editura
Risoprint, Cluj- Napoca, 2007.
Elena Vrășmaș., Simona Nicolae.,
Viorica Oprea, Traian Vrășmaș. Ghid
pentru cadre didactice de sprijin, Editura Vanemonde, București, 2005
John O. Neill. Self- Monitoring. Hunter College, City
University of New- York in Advances in Telephone Survey Methodology, James,
M. Lepkowsky., Clyde, Tucker., Michael, J, Brick., Edith, D de Leeuw., Lilli,
Japec., Paul, J, Lavrakas., Michael, W, Link., Roberta, L, Sangster. John
Wily& Son, Inc. Hoboken, New- Jersey, 2007.
ORDIN Nr. 5574 din 7 octombrie 2011
pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional
pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în
învățământul de masă
Mureșan
Chira-Gabriel. Patternul comunicării
interactive în mediul educațional special, Editura Larisa, Târgoviște, 2016
* Mozaic psihopedagogic, Editura Etnous, Brașov, 2016
