prof. Daniela IOVIȚĂ,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și
Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca
Educația pentru sănătate se
personalizează și se adaptează obligatoriu nevoilor generale de educație.
Educația pentru sănătate, ca de altfel întreaga educație ca activitate
susținută, planificată, spontană, non-formală trebuie filtrată și supusă
adaptării corespunzătoare, inclusiv din punct de vedere al conținuturilor. Această
recomandare de personalizare și adaptare, reiese din principiile
psihopedagogice și psihologice care acționează concomitent asupra conținuturilor
pentru asimilare dar care, sub influența factorilor didactici de natura
resurselor umane în principal, acționează totalizând o sumă de scopuri pe direcții
de abordare diverse, funcție de aceste personalizări. Adică, funcție de: vârsta
mintală, vârsta cronologică, sex, nivel de educație, nivel de înțelegere, ciclu
de învățământ, tip de învățământ, profil, clasă, aceste conținuturi variază din
punct de vedere cantitativ și calitativ, unele accentuând latura imagistică
asociată cu utilizarea de planșe, desene, schițe, TIC și altele mai profunde și
unde, varietatea conținuturilor curriculare abundă de trimiteri bibliografice,
astfel conținuturile devenind mai profunde. Ambele variante exclus din start
rigiditatea procesului didactic, decadența, imoralitatea și mai ales latura
slab-calitativă. Aceasta, este doar adaptare funcție de posibilitățile fiecărui
beneficiar al conținuturilor și nu o excludere a calității informaționale.
1. Educația pentru sănătate nu
caută îngreunarea și supraîncărcarea curriculară
Prin extensie, selectarea conținuturilor (din curriculumul general),
accesibilizarea și diversificarea componentelor acestuia, prin utilizarea de
metode și procedee didactice și/ sau a unor mijloace de învățământ, prin valorificarea
potențialului fiecărui elev, ținând cont de asigurarea unei calități superioare
învățământului, oferta privind educația pentru sănătate este valabilă atât
pentru învățământul de masă cât și pentru cel special și special integrat.
Managementul integrării acestor noțiuni extrase din curriculum național, adaptarea
și plasarea acestuia la copii din învățământul special și special integrat,
devine mai mult decât o prioritate (motivele și argumentele fiind prezentate
anterior și rețin: starea actuală de sănătate a elevilor, posibilitățile lor,
profilele psihosociale, psihopatologice, etc.). Schimbarea unor obiceiuri
nocive, înlocuirea cu altele noi formate prin întărire, promovarea unui stil de
viață sănătos, formarea autonomiei personale, asocierea unor informații
integrate privind corespondența educației pentru sănătate cu situații concrete
de viață sau estragerea unor date-informații comparate din alte discipline și
oferite în oglindă, pot completa educația pentru sănătate, pot evoca conținuturi
anterioare, succesiunea de conținuturi alternative asociative, având
capacitatea de a pendula curriculum-ul opțional sau la decizia școlii numai și
numai în favoarea elevilor.
2. Educația pentru sănătate nu
obosește elevul. Educația
pentru sănătate nu dorește supraîncărcarea elevului din punct de vedere
aplicativ-practic. Acest lucru- dacă este conceput la un înalt standard
didactic, nu se poate realiza din mai multe considerații deoarece: sănătatea
reprezintă cel mai de preț lucru, este asimilată vieții și trăirii corecte a
acesteia, fapt pentru care fiecare elev nu poate să nu o perceapă; sănătatea
este aceea care ne oferă șansa de a mânca, de a realiza activități, de a deține
o stare de bine. Astfel, fiecare dintre noi dorim să menținem această stare de
bine. Debutul acestui principiu determină aplicarea lui de la cele mai neînsemnate
gesturi ca spre exemplu: importanța spălării dinților, îngrijirea cavității
bucale, igiena intimă și prevenirea îmbolnăvirilor, îmbrăcămintea și încălțămintea
de sezon, îngrijirea podoabei capilare, sănătatea sexuală, sănătatea
alimentară, sănătatea mintală, etc. După cum se poate observa, elementele de
bază anterior amintite fac parte din viața de zi cu zi și fac parte dintr-un
program zilnic care, nu influențează și nu afectează realizarea altor sarcini,
îndatoriri școlare sau profesionale, dar le completează și le performează
influențând la modul cel mai plăcut percepția oamenilor asupra noastră, a
noastră asupra altora, fie că vorbim de situarea în postura școlară fie în
domeniul socio-profesional.
3. Educația pentru sănătate deține
o latură de universalitate, de inter și transdisciplinaritate
Întregul context educațional propus de educația pentru sănătate, deține
un puternic caracter de universalitate, act dovedit de interdisciplinaritatea
conținuturilor, la modul cum acestea se organizează- reorganizează pe paliere
de înțelegere intergeneraționale, pe un puternic fond argumentativ și
aplicativ, un domeniu care se regăsește la toate nivelele socio-profesionale și
culturale ale societății contemporane. Fie că vorbim despre domeniul sănătății și
securității în muncă, de elemente de igienă sanitară, de prevenirea bolilor cu
transmitere sexuală, de prevenirea afecțiunilor gastro-intestinale, ale afecțiunilor
cauzate de paradontoză, ș.a., educația sanitară este prezentă. Ajungem la
concluzia că totul este sănătate aplicată la domeniile intime ale ființei
umane, pe toate dimensiunile pentadice ale acesteia.
4. Educația pentru sănătate deține
un aspect particular în educația specială destinată copiilor cu cerințe
educative speciale
Determinările teoretice desprinse, ne relevă aspectul particularității
deficiențelor, modul acestora de diagnoză, intervenție spre recuperare,
compensare și/sau adaptare-readaptare de la caz la caz, dar și aspectul
aplicativ-practic în ceea ce privește deosebirea intervenției și concretizarea
acesteia. Astfel, având în vedere multitudinea de specificități deficitare în
spectrul dizabilităților de vedere, intervenția în domeniul sănătății și a
aplicațiilor în vederea educației pentru sănătate deține un rol primordial.
a. Elemente specifice
dizabilităților de vedere și impactul asupra adaptării: studiile de specialitate în domeniu nu sunt
acceptate ca singularitate ci doar ca integralitate în special în acest domeniu
deoarece, în acest caz, se asociază o serie de măsuri adaptative a mediului extern,
începând de la itinerariul de deplasare, deplasarea propriu-zisă, amenajarea și
adaptarea mediului intern instituțional/școală, etc., a indicatoarelor
sonore/vocale, tactile, senzitive și avertizatoare, a sălii de clasă, a spațiului
intim de mișcare, a grupurilor sanitare, a mobilierului, etc., a tuturor acelor
elemente care constituie mediul în care copilul cu dizabilități de vedere își
desfășoară activitatea, în special exploatarea resturilor de vedere și dezvoltarea
autonomiei personale prin compensare și supra-stimulare a altor simțuri. Acestor
elemente se adaugă și cele care dețin elementul deplasării în siguranță în
localitate, pe trotuare, refugiu pentru pietoni, etc, dețin elemente de siguranță
rutieră asimilate educației pentru sănătate în vederea diminuării și eliminării
tuturor factorilor de risc ce pot concura la favorizarea unor evenimente
negative ce pot pune în pericol viața persoanei. Nu în ultimul rând, educația
sanitară intervine și propune respectarea regulilor de igienă colectivă și
individuală.
b. Sănătatea și educația pentru
sănătate în cazul persoanelor cu dizabilități de auz, presupune acceptarea unor condiții și
recomandări la fel de specifice, elemente de securizare a mediului în care
trebuie să primeze intensificarea semnalizărilor vizuale în culori/spectre
recunoscute internațional, stridente, în contrast, elemente de securitate și
securizare a mediului și persoanei în toate situațiile ce pot apare în cazurile
de interacțiune psiho-socio-culturală sau profesională. La fel ca și în alte
situații specific, fiecare instituție de învățământ trebuie să adapteze la
modul cel mai serios întregul mediu în care își desfășoară activitatea copilul
cu deficiențe de auz, începând cu modul/ modalitatea de deplasare la și de la școală,
transport, acces în unitate, deplasare în incinta școlii, ambianța clasei și
personalizarea formelor de comunicare mimico-gestuală sau din punct de vedere a
utilizării semnificațiilor (înscrisuri, semnalizare de securitate, lumină, etc)
c. Specificul educației pentru
sănătate în cazul copiilor cu dizabilități cognitive: suportă un cadru mult mai larg de semnificații.
Astfel, dorim la modul cel mai sintetizat să oferim cititorului câteva elemente
de context al învățării la elevii cu dizabilități cognitive, aspecte care constituie
specificul educării de la general la particular după cum urmează: elevul cu
cerințe speciale reprezintă parte integrată în educația specială. Această formă
adaptată de pregătire școlară și asistență complexă, trebuie să corespundă
nevoilor de dezvoltare, funcție de anumite particularități (de vârstă, potențial
de învățare, dezvoltare, aspect socio-economice, etc). Alte studii asociază
funcție de anumite particularități, cum ar fi cele de natura dizabilităților
cognitive, și alte aspecte ce țin de psihologia dezvoltării, din acestea
rezultând recomandări mai mult sau mai puțin rigide din punct de vedere a
persoanei cu cerințe speciale, a persoanelor implicate în supravegherea
acestora.
Spre exemplu, dizabilitatea (deficiența) mintală profundă (notăm QI
coeficientul de inteligență general, sau inteligență ca aptitudine generală);
Q.I. 0 - +/-20-25 - unde dezvoltarea limbajului este rudimentară sau nulă,
necesită îngrijire permanentă; Q.I. 20-25 +/-35 necesită îngrijire constantă;
Q.I. +/-35 -/50-55– semnifică capacitatea efectuării unei munci calificate
posibilă într-un mediu protejat, însă posibilitatea de a duce o viață
independentă este pusă sub semnul întrebării; Q.I. 50-55/-70-75, dizabilitate
mintală (cognitivă) ușoară, în urma unei educații speciale se poate ajunge la o
competență socială și profesională bună dar, în condițiile unui stres
socio-economic, apare necesitatea unei asistări, îndrumări; Q.I. 70 +/85 –
intelectul de limită (liminaritatea) oferă subiectului posibilitatea efectuării
unor meserii simple, în anumite perioade dificile necesitând asistență,
supraveghere. În acest caz există și posibilitatea unei pseudodeficiențe, în
special cultural-educaționale, recuperabilă, dacă sunt îndeplinite unele condiții.
Revenind la educația specială, am amintit anterior că aceasta este indisolubil
legată de cauzalitatea anumitor deficiențe, cât și de modul de recuperare,
reabilitare, compensare, prevenție, integrare a persoanei cu C.E.S., în special
a copiilor încadrați în învățământul special/special integrat dar, „are un rol
facilitator de sprijin pentru elevii aflați în dificultate” (Stainback &
Harris, 1989, cit. în Ghid pentru Cadre Didactice de Sprijin, pag. 60, 2005).
Alți autori, Păunescu (1978), Druțu (1995), Gherghuț & Neamțu
(2000), Preda (2000), Vrășmaș (2004) nu contestă complexitatea fenomenului
psihopedagogic și implicațiile sale multiple ci, mai mult invită la o
clarificare a expresiilor și termenilor de: prevenire, compensare, reabilitare,
aplicarea principiilor de cooperare (între specialiștii mediului educațional în
ceea ce privește aplicarea principiilor învățământului în practică), dar și a
umanismului, normalizării și egalității șanselor persoanelor cu C.E.S. Așadar,
privind reabilitarea, Preda (2000) afirma: că este mai mult decât aplicarea
unor tehnici speciale, subliniind prin definirea ei conceptuală o muncă în
echipă interdisciplinară, deoarece contribuie la evaluarea unor potențialități
funcționale. Realitatea trebuie să se producă pe termen lung, combinând teoria
cu practica și cu cercetarea. Același autor a ilustrat dimensiunile multiple și
direcțiile comunicării între experți în domeniul reabilitării, implicând
medicina, științele educației, psihologia, sociologia și asistența socială,
tehnologia, administrația, legislația și organizarea administrativă, acționând
pe mai multe nivele, funcție de domeniile implicate. Aceste colaborări nu
exclud educația pentru sănătate.
Privind conceptul de dizabilitate cognitivă există multe teorii care,
delimitează etiologic acest context sau utilizează un termen alternativ mai
restrâns utilizat- deficiență mintală. Desigur că acest termen indică un minus,
o carență asupra căreia se concentrează acțiunea recuperatorie a psihologilor,
medicilor, asistenților sociali, psihopedagogilor dar și a altor persoane avizate
în domeniu. Dizabilitățile mintale dețin forme, tipuri, grade și specificații.
Astfel: ,,Deficiența mintală desemnează o realitate complexă”, o rămânere în
urmă, un construct mintal rămas neterminat (Druțu, 2002). „Deficiența mintală
este doar o noțiune care include variate forme și tipuri care au în comun
insuficiența mintală și care confirmă ideea unității în diversitate și în acest
domeniu” (Zazzo, 1973, Pevzner, 1975, Roșca, 1967 apud Druțu, 2002). Deficiența
mintală sau dizabilitățile cognitive- exprimă într-un termen nou o
particularitate ce deține o arhitectură cognitivă specifică. Aceasta nu se
limitează doar la ceva strict după cum suntem tentați să credem ci, reprezintă
o tulburare de sistem, o rămânere în urmă, un construct mintal rămas
neterminat; personalitatea fiind concepută ca un sistem de funcții în interacțiune,
și nu o separare prin pierderea unei funcții; o implicare negativă complexă a
unor factori, o reducere semnificativă a capacității psihice care ajută relației
de adaptare. Poate fi primită ca o destructurare globală, fragilitate și
rigiditate în cadrul unei unități de deficiențe unde deficiența mintală
(destructurarea cognitivă) ocupă un loc central. Această dizabilitate mintală
poate fi caracterizată sub aspectul unei tulburări de sistem și nu ca și o
boală, nu poate fi redusă doar la leziunile și/sau microleziunile cerebrale,
aceasta deoarece deficitul mintal poate să fie un bolnav, precum și un individ
sănătos poate deține particularități ale dizabilității mintale. Există cauze
multiple, generatoare ale deficienței mintale clasificate funcție de criterii
stabilite de literatura de specialitate, clasificări și ipoteze uneori
suspectate a fi generatoare a dizabilității cognitive. În acest sens sunt
relevante cercetările longitudinale ale lui Zazzo (1960, 1969, 1973), Busemann
(1965, apud Druțu, 2002), Roșca (1965), Inhelder (1969), Chiva (1973), Pevzner
(1975), Păunescu (1977, 1978), Druțu (1995- 2005) Artero (2001), Dishman&
Miller (2016) cât și clasificările oferite de Manualul de Diagnostic și
Statistică a Tulburărilor Mentale, DSM IV, (2003), DSM V (2013). În acest context
intervenția educației pentru sănătate se aplică la toate nivelele, pe toate
palierele de dizabilitate și include: formarea autonomiei personale (domeniul
de igienă elementară- care este deosebit de important la copii/elevii care dețin
aceste dizabilități, igienă alimentară, igienă intimă și prevenirea bolilor,
aspecte legate de sănătatea sexuală și prevenția bolilor cu transmitere
sexuală- în condițiile în care, un alt aspect al dizabilității cognitive este
reprezentat de slabul control al impulsurilor în special sexuale, conduite sexuale
precoce, hipersexualitate, fond imagistic, cu debutul unei vieți sexuale
deviante sau precoce care, nu de puține ori rămâne cu traume psiho-emoționale
sau sarcini premature accidentale. În aceste cazuri, în planul de măsuri
specifice la nivelul instituției de învățământ sau așezăminte,
cămine/internate, latura prevenirii conduitelor precoce sexual este una dintre
cele mai importante. Rolul principal al acestor măsuri fiind latura de siguranță
sub toate aspectele și din toate punctele de vedere.
Desigur că studiile amintite pot elucida și completa faptul că deficiența
globală afectează nu numai funcționarea intelectuală. Astfel, se conturează
spectrului dizabilității cognitive până la aspectele psihosociale de cele mai
multe ori combinate și necunoscute. De ce este importantă cunoașterea acestor
teorii? Prin intermediul lor putem analiza deficiența; fiind teorii care evidențiază
sau presupun cauze spre diagnosticare ca, mai apoi, să propună recuperarea,
fixarea și consolidarea anumitor comportamente, deprinderi sau aspecte educaționale.
Amintim faptul că individul entitate bio-psiho-socio-culturală poate deține
particularități ce radiază spre universul psihismului interior, carențele
intelectuale fiind influențate de particularitățile individului sau, după caz
pot profita de precaritatea lor. Așadar, fie că este vorba de condiții de mediu
biologic-genetic fie că sunt suspectate condiții medicale, psihologice, sociale
ori combinate, dizabilitățile mintale perturbă grav întreaga structură de
personalitate începând de la aspectul extern până la aspectul endogen a
trăirilor subiective ale individului. Carențele mintale pot afecta semnificativ
inteligența generală și personalitatea, determinând modificări vizibile sub
forma comportamentului și trăirilor psiho-afective strâns legate de trăirile
interne deseori incapabile de a fi exteriorizate.
O altă opinie este formulată prin prisma consilierii educaționale ce
intervine în educația pentru sănătate (Băban, 2005). Autorul susține aplicarea
personalizată și graduală încă de la clasele mici, a unor elemente de
securitate în sănătate primară, de prevenire a îmbolnăvirilor și încurajarea
menținerii unei stări generale de sănătate. Prin consilierea educațională se
susține că: ,,funcționarea psihosocială optimă a persoanei/ grupului (...)
poate fi atins prin urmărirea realizării obiectivelor procesului de consiliere;
acestea sunt în număr de trei și anume: promovarea sănătății și a stării de
bine: funcționare optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoțional,
social și spiritual, dezvoltare personală: cunoaștere de sine, imagine de sine,
capacitate de decizie responsabilă, relaționare interpersonală armonioasă,
controlul stresului...(...) prevenție a dispozițiilor afective negative, a neîncrederii
în sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăților
de învățare, a dezadaptării sociale, a disfuncțiilor psihosomatice, a situațiilor
de criză,, (cit. în Băban, pag. 17, 2005). O altă perspectivă de studiu, ne
este oferită de același autor care, în privința obiectivelor cadru din programa
de studiu a claselor I-XII, ne oferă pe secțiuni următoarele: relațiile dintre
atitudine-comportament, relațiile sociale și stabilitatea acestora prin prisma
relaționării și abordării normalizării acestora, o perspectivă care s-ar putea
extinde la o comunicare intergenerațională care include relaționarea pozitivă și
sociabilitatea, sănătatea relațiilor sociale, emoțiile și sănătatea, ca mai
apoi, aceste recomandări să se extindă la atitudini pozitive, responsabilitate și
responsabilizare, comportamente de risc și conștiință de sine.
Cu toate acestea, nu se pune problema epuizării tendințelor de
cercetare în aplicarea educației pentru sănătate la elevii încadrați în
sistemul de învățământ preuniversitar deoarece, există foarte multe abordări
inclusiv din punct de vedere a extragerii noțiunilor fundamentale din
curriculum-ul național și adaptarea acestuia la nivelul fiecărei instituții de
învățământ prin curriculum la decizia școlii sau opționale.
Concluzii: Deseori, în cazul elevilor/ copiilor cu CES, am putea spune
că, dacă un copil/ elev deține un grad de dizabilitate mai profund și acțiunile
educaționale sunt mai intense, cu alte cuvinte deficiența solicită intervenție
graduală funcție de aceste nivele de deficiență. Cu cât deficiența/
dizabilitatea este mai severă cu atât intervenția pluridisciplinară este mai
intensă și acest aspect include și educația pentru sănătate, în special menținerea
unei corespondențe între formarea abilităților de igienă, formarea autonomiei
personale, socializarea, creșterea capacității de comunicare și relaționare cu
alții (cadre didactice, aparținători, însoțitori, alte persoane din echipa de
intervenție pluridisciplinară).
5. Educația și autoeducația
pentru sănătate este permanentă
Educația deține și caracteristica unei autoeducații permanente. Aceasta
nu face altceva decât să se înscrie într-un sistem de continuitate care depinde
atât de persoană cât mai ales de factorii educaționali înscriși în educarea
persoanei. Sistemele moderne de educație susțin permanentizarea educației nu
neapărat ca și dobândirea permanentă de abilități, deprinderi sau/și competențe
ci, pentru a menține o stare de sănătate generală, o stare de bine, o
preocupare permanentă a persoanei, o stare de utilitate a persoanei indiferent
de vârstă, o menținere cât mai prelungită în câmpul muncii, a educației, a relaționării
umane, o evitare a retragerii sociale. Astfel de abordări includ starea de
sănătate mintală ca factor de stabilitate în sănătatea generală a oricărei
persoane.
Educația pentru sănătate ca element interdisciplinar și deosebit de
vast, se constituie într-un factor de stabilitate și echilibru psihosomatic.
Între toate elementele de sanogeneză există un liant de interdependență care se
extinde de la caz la caz, personalizând dimensiunile de intervenție și analiză
funcție de anumiți parametrii și elemente bio-psiho-socio-culturale și
spirituale. Educația pentru sănătate caută să ofere argumente moralizatoare, științifice,
capabile să înlăture tabieturi sau tabu-uri care denaturează, distorsionează și
afectează negativ starea de bine a unui persoane indiferent de vârstă. Prin
personalizarea conținuturilor curriculare, educația pentru sănătate deține
un grad ridicat de transmisibilitate pentru toate categoriile de persoane
interesate cât și pentru propunătorii de instruire-educație.
Bibliografie:
Adriana Băban (coord.) Consiliere
educațională, Editura Imprimeria Ardealul. Cluj-Napoca, 2005
Alois Gherguț. Psihopedagogia
persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Editura
Polirom, Iași, 2001
Andreasen, A.R. Marketing Social
Change: Changing Behavior to Promote Health, Social Development, and the
Environment. San Francisco, CA: Jossey – Bass Publishers, 1995
Constantin Enăchescu. Tratat de
igienă mintală, Editura Poliron, Iași, 2004
Ioan Druțu. Psihopedagogia deficienților
mintali. Note de curs, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj- Napoca, 2003-2005
Journal of Intellectual
Disability Research. JIDR. Physical activity in children and adults with
intellectual disabilities, 23 September 2020
Rothschild, M.L. Carrots, Sticks, and Promises: A Conceptual Framework for the Management of Public Health and Social
Issue Behaviors. Journal of Marketing, 1999, 63: 24-37.
Sandu, Dumitru. Sociabilitatea în
spațiul dezvoltării. Editura Polirom, Iași, 2003.
Vasile Preda (coord.). Elemente de psihopedagogie specială. Cercetări fundamentale și aplicative, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2007
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu