prof. Daniela IOVIȚĂ,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și
Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca
Cuvinte cheie: curriculum adaptat și personalizat, educație
specială, școală integratoare, grupe de nivel, operaționalizarea obiectivelor,
dizabilitate cognitivă, blocuri informaționale, metacunoștințe, metacogniții.
Unele
dintre cele mai importante studii privind teoriile moderne și post-moderne ale
curriculumului și instruirii în special, pleacă de la premisa că, datorită
frecventelor atenționări privind educația generală, operaționalizarea
obiectivelor acesteia la nivelul unităților de învățământ, conceptualizează
expresia de conținut al educației, un conținut în vederea desprinderii esențialului.
o căutare probabilă a unei identități educaționale concrete. Fixarea sau selecția
conținuturilor determină ipostaze concrete de finalitate, de la ideal educațional
la scop și obiective educaționale. Astfel, obiectivele educaționale se deduc
din scopurile educației, iar sensurile de deplasare pe axa funcționalităților
se pot schimba funcție de realități și conjuncturi socio-istorice (cit. în Cucoș,
pag. 209, 2006). Totodată reformarea conținuturilor nu este neapărat inovare
ci, mai degrabă o acțiune în planuri majore, unele dintre acestea fiind
stabilite, altele evidențiindu-se pe parcurs. Selecția și fixarea conținutului
învățământului reprezintă așadar un act de mare responsabilitate presupunând
respectarea unor indicatori de performanță, de pertinență. În sens
constructivist-lingvistic, acest conținut rezultă din viața socio-culturală individuală,
mediu socio-economic, mediu individual și colectiv, transcende dincolo de
expresii, documente școlare specifice, conținuturi receptate din diverse surse și
medii, tinde spre organizarea la nivel bazal a unei structuri de cunoștințe, o
reformare spre dobândire de noi și noi cunoștințe, o dirijare a învățării,
instruirii prin selectarea conținuturilor acestora. Cursa de studiu, trece din
metaforă în concretism macrosocial, indicând direcții de învățare-instruire, ca
preocupare foarte serioasă, verificată constant de pedagogi, curente ori
viziuni exhaustive asupra curriculumului modern.
De
la concepte generale la viziuni naturaliste (modelul Walker), la raționalismul
lui Tyler sau modelele centrate pe competențe și viziuni curriculare la apogeu
(ex. Negreț-Dobridor), aprecierea expresiei de conținut curricular, nu se
limitează la modele (ex. Dewey, Bobbit, Taba, McGee) ci, prelucrează constant
sensuri conotative în vederea organizării și desfășurării riguroase a studiilor
a celui care învață. Aceste realități educaționale exprimă preocupări
simetrice, conceptul incluzând toate experiențele pe care elevul le parcurge
sub îndrumarea școlii. Curriculumul etalează un sistem de acțiuni didactice
planificate, organizate, însă uneori poate evidenția și eroarea derivării ideii
de circularitate sau inflexibilitate a parcursului instructiv. Ca realitate
educațională complexă, curriculumul, deși parcurge un traseu aparent
sinusoidal, poate fi abordat din mai multe perspective, una dintre acestea
fiind tocmai încercarea de al defini cât mai unitar, concret și pe înțeles.
Curriculum
ca expresie a pătruns în cultura
pedagogică europeană la jumătatea secolului al XX-lea, așa după cum afirma
Nicolescu (1989, apud Dobridor, 2008) ca și o construcție lingvistică bizară
utilizată mai mult de psihopedagogii anglo-saxoni care desemna aspecte variate
ale conceperii, planificării, organizării proceselor de instruire și educare în
școlile/sistemele publice sau private. Eseul polemic a lui Dewey intitulat: The
Child and the Curriculum- eseu tradus în limba română de către Nicolaescu
(1989) introduce pentru prima dată expresia de curriculum cu toate că, ideea de
curriculum nu este deloc una nouă ci dimpotrivă, este surprinsă în Școala
pythagoreică de la Crotona întemeiată de Pythagoras din Samos (școală antică ce
se baza pe un curriculum explicat ca imn sacru de întemeiere și organizare a
studiilor). Acest curent transferă practica educațională străveche, dându-i un
aspect ezoteric care, exploatat de Dewey, are meritul de a fi utilizat la
adevărata valoare. Folosită ca atare, formula latină nu înseamnă nimic
semnificativ pentru educație ci mai degrabă face trimitere la alergare și
activitate sportiv-distractivă gustată de Antichitate, conotațiile provenind
din ideea de circularitate și inflexibilitate a parcursului. Sensul conferit de
Dewey, are meritul incontestabil de a fi explicitarea mult mai consistentă,
expresia de curriculum desemnând așadar în viziunea autorului „predestinarea
vieții prin organizarea și desfășurarea riguroasă a asimilării culturii, mai pe
scurt, alegerea științifică și organizarea riguroasă a studiilor în școală
pentru a așeza viața celui care învață pe o rută sigură, adaptată precis cerințelor
și condițiilor mediului socio-profesional în care cel care învață va trăi”
(Dewey, 1901, Nicolaescu, 1989 apud Dobridor, 2005, Chiș, 2005). Cu alte
cuvinte, expresia aceasta de curriculum a suferit în timp anumite transformări
în special terminologice odată cu solicitările sistemelor educaționale, cu
dinamica efectivelor de beneficiari și utilizatori ai curriculum-ului, adică în
contexte formate în mare măsură de profesori, elevi și de raportarea experiențelor
de învățare la solicitările societății.
Curriculum-ul
poate fi definit din mai multe perspective iar, teoriile și modelele
curriculare de asemenea sunt numeroase. Cu alte cuvinte urmează perioadele de
timp începând cu noțiunile „elementare” de bază ca definire, până la
perspective de evoluție curriculară, modele integrate sau produse curriculare.
În acest context amplu, vă propunem câteva abordări privind expresia și termenul
de curriculum ca viziune de bază respectiv actuală, modernă,
dinamic-integratoare.
Curriculum: termenul poate desemna realități educaționale complexe (Dewey,
1901); concept operațional pentru a desemna moduri științifice de proiectare,
planificare, organizare, desfășurare a cursului studiilor în instituțiile școlare
(Bobbit, 1918 apud Dobridor, 2005, 2008). Chiș (2005) evidenția importanța unei
lucrări de sinteză ce explică acest termen de curricular și anume Curriculum Development. A Guide to Practice,
editată de John Willes și Joseph Bondi (1984) cităm: „Termenul curriculum
provine din cuvântul latin currere care desemnează a alerga. Este
utilizat în Scoția în anul 1820 și cu un secol mai târziu în Statele Unite. Cu
timpul, termenul a alerga (în sens motric), capătă noi semnificații ca spre
exemplu: cursă de studiu, deci itinerar școlar, parcurs de învățare” (cit. în
Chiș, pag.146, 2005) sau include „toate experiențele pe care elevul le parcurge
sub îndrumarea școlii” (Kearney, Cook, 1960 apud Chiș, 2005). Curriculum- ca
proces de formare a competențelor dintre actorii scenei pedagogice, cu alte
cuvinte ceea ce se realizează în sala de clasă și ceea ce fac profesorii și
elevii pe parcursul secvenței de predare-învățare. În sens larg curriculumul
„se constituie ca un plan de studiu ce încorporează două dimensiuni
complementare: una de concepție, de viziune și alta de structură (Willes and
Bondy, 1984 apud Chiș, 2005). „Curriculumul-fie el tradițional, modern sau
post-modern” trebuie considerat un „organism viu”, „a doua natură a celui care
se formează” (Negruț& Dobridor, 2008).
În
privința curriculum-ului integrat educației speciale, incluzive, integratoare,
acesta, în viziunea lui Gherguț (2001) trebuie să răspundă la următoarele: care
sunt finalitățile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale elevilor?
Cum definim scopurile și obiectivele în condițiile clasei integratoare? Este
necesară utilizarea unui curriculum adaptat/diferențiat? Experiența a
demonstrat că pentru unii elevi cu dizabilități grave, severe sau asociate,
este mai indicată școlarizarea lor în instituții speciale, după un curriculum
propriu, beneficiind de strategii și metode didactice adaptate, pe când în
cazul elevilor dirijați de comisiile de specialitate spre învățământul integrat,
curriculumul pune accent pe arii mai țintite: afectiv-motivaționale,
caracteriale, de socializare, deprinderi de muncă individuală, dezvoltarea
conduitei morale sau a conduitelor psihomotrice. Desigur că, în cazul copiilor
cu dizabilități mai severe tot pe aceste arii se lucrează, dar intervenția
recuperatorie, de fixare și consolidare se desfășoară într-un ritm mai lent, personalizat,
condițiile tipologice ale beneficiarului fiind mult mai precare. Cu alte
cuvinte, curriculumul se adresează tuturor categoriilor de elevi însă suferă
anumite modificări sau suplimentări ce vizează aspecte sau arii specifice.
Curriculumul integrat poate conduce la elaborarea unui curriculum diferențiat
cu precădere făcându-se referire la crearea unor „punți în plan cognitiv care
să pună într-o relație optimă diferențele cognitive și posibilitățile
individuale de însușire a cunoștințelor”, „se urmărește ca toți elevii să
atingă standardele minime de performanță prevăzute de performanța în domeniul
relațiilor și activităților sociale” (cit. în Gherguț, pag. 97-98, 2001). Formele
de diferențiere fac posibil accesul la curriculum în procesul de integrare a
elevului cu cerințe educative speciale (C.E.S) tocmai promovând flexibilitatea și
principiul șanselor egale de acces la educație comună, pe parcursul educațional
adaptat particularităților și nevoilor individuale ale tuturor elevilor.
Modalitatea de instruire diferențiată prin acțiuni de reorganizare a activității
didactice, prin forme de diferențiere, se desprinde din combinații ale unor
variabile ca spre exemplu: timp, metode și discipline de studiu, conținut
curricular, având în vedere și faptul că flexibilitatea curriculară asigură
învățarea pornind de la particularitățile individuale ale fiecărui elev. În
acest context, curriculumul devine traductor al experienței de învățare, ofertă
educațională a școlii, sursă a inovării, parcurs educațional, concept,
structură și domeniu, reprezentare a acțiunii de educare-instruire, realitate
interactivă dintre educat și educator, între receptorul de educație și
formator, un bastion cultural (Glava, 2000-2002)
Câteva
reprezentări practice ale curriculumului în educația specială: Generalizarea experiențelor educaționale devine din ce în ce mai
profundă și mai pregnantă, implicând în dezbaterea acestor teme toate
structurile câmpurilor sociale, revizuind permanent validarea principiilor
pedagogice și psihopedagogice. Totuși, educația este destinată tuturor
persoanelor indiferent de sex, vârstă, condiții socio-economice, mediu de
proveniență, legiuitorul moral și nu numai, relevând aceste valori ori de câte
ori este posibil. Astfel, educația pentru toți nu este un slogan ce flutură peste
microgrupul sau grupurile socio-culturale ci, reprezintă o relevantă invitație
la traversarea barierelor psihologice de impact pentru individ, în special pe o
perioadă lungă de timp. Astfel, educația specială reprezintă una din
particularitățile ce necesită o abordare complexă, deoarece aceasta se
adresează acelor persoane (copii, adulți) care dintr-o cauză sau un cumul de
cauze (biologic-ereditare, pre/post/perinatale, de mediu intern/extern, a unor
factori complecși, de parcurs sau traumatizanți, etc.), pot implica persoana în
unele situații și-l pot expune unor posturi dificile de incapacitate, limitare,
dificultate fizico-psihică/sau asociind elemente de mediu, care, până la urmă
conduc spre o personalizare a intervențiilor recuperatorii, de tratament, sau
altele diferite.
Educația
derivă din umanism cu atât mai mult cu cât educația specială deține postura
recuperatorie, de adaptare permanentă la persoana cu dizabilități care, de la
caz la caz, deține și individualitate în ceea ce privește educația și mai ales
educația în cazul dizabilității cognitive. Dacă dizabilitatea reprezintă un
termen general acceptat de comunitatea științifică mondială, educația destinată
persoanelor cu dizabilități nu este peste tot în lume acceptată sau dacă este
acceptată, aceasta se rezuma la un nivele declarative, sau la nivele nicidecum
suficiente pentru acel caz special. În țara noastră educația specială deține un
avantaj semnificativ. De cele mai multe ori, aceasta derivă și se pliază pe
specificul persoanei cu dizabilități, fie că este copil încadrat în învățământul
de masă fie că este încadrat în învățământul special, parcurge etapa
longitudinală a parcursului educațional, utilizează curriculum adaptat,
individualizat deci personalizat, dizabilitatea fiind diminuată sau oarecum
pusă în postura compensatorie pe latura intervențiilor de specialitate.
Contextul în care procesul integrării se constituie într-o acțiune complexă, a
fost evidențiat de mai mulți autori (Păunescu, 1997, Gherguț, 2006) integrarea
realizându-se în mai multe etape, sub mai multe forme și din mai multe
perspective, inclusiv din punct de vedere integrator-progresiv, fiind necesară
adaptarea mediului la specificul dizabilității. Integrarea în sens larg
plasează persoana cu dizabilități în contextul dinamicii mediului psihosocial
în care activează, raportându-se permanent la acesta. În sistemele moderne
dominate de extroversie, de dinamică și deseori inclare ca scop, într-o
societate elementar axată pe valori superficiale în care forța materială
statutează adaptabilitatea, politețea, relațiile sociale, răspunsurile la
solicitările diverse, persoana cu dizabilități este pusă în postura de receptor
al discursului elitist- pe de o parte, și, pe de altă parte, este supusă unui
proces introspectiv spre găsirea unor soluții la provocări foarte diverse.
Aceste provocări se referă la aspecte generale, cu toate că, teoretic, toți
copii sunt pregătiți pentru viață (de școală) sau cel puțin așa se consideră,
prin crearea de competențe. În realitate, există lacune, și aici ne referim
inclusiv la conținuturile curriculare. Se specifică faptul că, integrarea nu se
rezumă nici la locul unde sunt plasați copiii, nici la furnizarea/facilitarea
accesului la norme de învățare și comportament, ci presupune ca școlile să
poată răspunde nevoilor tuturor copiilor lor (cit. în Gherguț, pag. 19, 2006).
Procesul
educațional reprezintă și integrare, deoarece induce oportunități spre
adaptare, acceptare și socializare, elemente de design ale intervenției
psihopedagogice indiferent de specificul dizabilității, unifică, separă,
prelucrează într-o simultaneitate validă și bine stabilită concepte cu
proprietăți instructiv- educative. Nefiind un proces simplu, educația și în
special educația destinată persoanelor cu dizabilități determină o serie de
modificări ale principiilor pedagogice generale, nu neapărat în sens de
radicalizare ci mai mult într-un sens adaptativ permanent, după cum și educația
este permanentă și se autoperpetuează într-o circularitate longitudinală pe tot
parcursul vieții, o autoeducație oficială sau informală după caz. Direct sau
mai puțin direct, educația aplică o serie de măsuri derivate din principii,
indiferent de beneficiar în condițiile unei adaptări la solicitări permanente.
Educația nu acționează haotic, deși de cele mai multe ori, strategiile
didactice pot induce acest sentiment. Schimbările existențiale la nivelul
societății moderne propun altceva, o integrare în teme noi, o incluziune pentru
cei care din diverse motive dețin o dizabilitate sau o asociere de dizabilități,
exploatează situații prezente, le anticipează pe cele viitoare, propune
idealuri și identifică posibilități de realizare, concluzionează proiecte, le
exploatează, trece din tradițional în inovare, exploatează experiențe
culturale, determină o structură dinamică deosebită.
Evidențierea
formelor educației și a relațiilor dintre ele debutează de la marea varietate
de educații, de la cele trei fundamente (oficială/formală, neoficială și
informală) la o educație ce tinde spre caracteristici deosebite sau integrează
triarhic (după unele studii) sau pentadic (după altele) personalitatea în
formare a educației sau educația în formarea personalității (Cozma, 1988 apud
Cucoș, 2006). Nefiind vorba de un joc de cuvinte, educația devine un sincretism
major, contemporan. Elevul subiect și obiect al educației constituie
precursorul bagajului de cunoștințe în conștiință adică, este variabil pus în
posturi noi de către societate, părinți, copii, alți factori ce determină un
cameleonism, o stare perpetuă de maleabilitate duală, atât spre sine cât spre
alții și dinspre alții, o încercare determinantă de exploatare la maximum a
propriilor cunoștințe în mod conștient. În cazul elevilor cu dizabilități, doar
în unele cazuri putem aduce în discuție metacunoștințele. (Metacunoștințele reprezintă acele cunoștințe care se descoperă pe parcursul căutării unor informații și care aplicate corect duc cel mai ușor la rezultate bune).
Într-o fază mai
avansată, trebuie acumulate cunoștințe despre calitatea informațiilor și despre
căile prin care se obțin astfel de
informații. În
acele cazuri, dizabilitatea cognitivă nu limitează fluxul și refluxul de
informații deținut, ba dimpotrivă, stimulează spre descoperire. Prin metode
derivate din strategii generale sau specifice, pedagogia nu devine clișeu de
artă ci calitate practică paideutică, o pedagogie expresivă, o prelucrare în
urma unor validări de conținut. Ei bine, tocmai aceste validări de conținut le
apreciază pedagogia care deopotrivă le creează, prelucrează, elimină sau după
caz adaugă, modifică sau amplifică anumite, rubrici, majore sau minore de conținut.
Reflexia conținuturilor în practică se construiesc nu de la nimic (Cucoș, 2006)
ci de la intenții pe care le urmăresc cei care fac educația, (idem, cit. pag.
185, 2006). Ce reprezintă această proiectare de la care se pornește actul educațional?
Ideea conform căreia educația este implicită, ascunsă, vizibilă, flexibilă,
derivă din necesități care, momentan sunt dintre cele mai dinamice și
variabile. Fluctuația ofertei educaționale deține un grad de dinamism tocmai
din această căutare de sens, o căutare a idealului și finalizarea obiectivelor.
Adaptat sau mai puțin adaptat, acest conținut curricular este validat național,
este oferit, sortat, încercat, reprezentat, disecarea acestei baze în direcții
conexe, reprezentând drumuri spre finalitate a educației. DeLandsheere afirma
că: proiectarea pedagogică constă în: a defini obiectivele la unul sau mai
multe niveluri; a sugera teme de activitate pentru a orienta învățarea în
sensul dorit, a propune instrumente de control al predării și învățării; a
determina condițiile prealabile (cit. pag. 226, 1977 apud Joiță, 2005).,
Proiectarea activităților instructiv-educative se supune unor reguli, (...)
considerate, principii de design al instruirii, (cit. in Chiș, pag. 88, 2005)
însă prin design se obține pertinență, eficacitate, clarviziune, rigurozitate
procesuală, satisface exigențele planificării educative, evită rutina, propune
un alt tip de uniformizare din punct de vedere al cadrelor didactice nu
rutinier ci stimulativ, deschis, permisiv la varietatea procedurală de adaptare
la situații și evoluții ale elevilor (Cucoș, 2002, Chiș, 2005).,
Activitatea
de structurare a acțiunilor care asigură funcționalitatea sistemului și
procesului de învățământ la nivel general, specific/intermediar/operațional,
conform finalităților elaborate de termeni de politici ale educației, definește
proiectarea ca fiind, mutație științifică în teoria și practica educației,
(Neacșu& Negreț-Dobridor, pag. 176- 177, apud Joiță, pag. 286, 2005, Cristea,
pag. 385, 1998). Astfel educația urmărește scopuri realizabile funcție de
beneficiari, prin articularea conținuturilor, prefigurarea experiențelor de
învățare și, în special prin, modelul general de concepere (software) sau de
proiectare a fiecărei activități didactice (Dobridor et. colab. Pag. 187-188).
Unii autori ca spre exemplu Jinga (1994), Joiță (2005), Cucoș (2002),
Dobridor-Negreț (2001- 2005), propun proiectarea instruirii adecvat, adică implicând
un parcurs, un itinerar ori drum de la obiective la rezultate. Eficientizarea
instruirii în limitele bunului simț, oferă în viziunea lui Dobridor, validarea
unor instrumente științifice, a unor capacități hermeneutice și creative cât
mai înalte, evitarea clișeelor contribuind la o, operă unică și personală a
cărei originalitate este asigurată de investiția de creativitate didactică a
profesorului, (cit. în Chiș, pag. 88, 2005).
Practica
educațională, a demonstrat de-a lungul timpului că, dizabilitatea a constituit
pe de o parte un impediment pentru dezvoltarea elitistă a învățământului. Acest
fapt este dovedit de multe școli de masă care, sub imperiul imposibilității de
a oferi cadre didactice specializate în munca cu copiii cu cerințe educative
speciale, au recurs la practica elitismului mascat, adică de a promova o așa de
mare competiție între clase încât mulți elevi aflați la liminaritatea cognițiilor
(elevi liminari), au fost discret dirijați spre învățământul special. Pe de
altă parte, tot un fapt istoric a demonstrat-și este evidențiat în istoria
omenirii, că de cele mai multe ori deosebirile nu se doresc, fie dintr-o
comoditate de a adapta instruirea sau educația minimală, fie dintr-o rea voință
care, de cele mai multe ori, contaminează instituțiile școlare de masă sub
aspectul “fițelor”, și
nu a unei reale educații, promovând o direcție schizoidă de dezvoltare a
viitorului adult, o exacerbare concurențială cu valențele devierilor în sfera
personalității elevilor. Cu alte cuvinte, argumentele justificative nu sunt susținute
moral, etic și logic cu atât mai mult cu cât legiuitorul, prin pachetele
legislative emise, nu promovează astfel de comportamente elitiste ci un
comportament uman, o acceptare reală și nu formală. Acceptarea și integrarea
elevilor cu cerințe educative speciale în clase integrate/școli integratoare, a
deținut și încă deține un caracter dual, o acceptare tacită sau una activă,
reală, unde elevii nu sunt incluși sau sunt văzuți ca subminatori ai claselor
de masă sau a școlii. Totuși s-ar părea că partizanii învățământului elitist,
nu prea simpatizează ideea școlilor incluzive. (Gherguț, 2006, Mureșan, 2018).
Ignorarea
diferențelor dintre elevi, reprezintă o cauză majoră, pentru care, tot mai mulți
dintre aceștia sunt dirijați spre învățământul special unde, se lovesc de un
curriculum adaptat, mult mai modest calitativ-cantitativ, iar în urma acestei
influențe mulți dintre aceștia înregistrează un regres considerabil comparativ
cu perioada dinainte de încadrarea în învățământul special. Integrarea,
incluziunea și acceptarea diferențierilor, reprezintă un ansamblu care în
opinia lui Gherguț (2006) constituie sistem educațional comprehensiv a unei
societăți care are ca obiectiv valorizarea și promovarea diversității.
Calitatea învățământului nu este afectată deoarece toți copiii au acces la
educație, aceasta propunându-și funcție de posibilitățile fiecărui elev să
combată ideile ireale, fantasme educaționale, excese, hibridizările excesive
din punct de vedere psihopedagogic, pregătirea pentru viață și în special
independența și autonomia personală, socio-profesională, evidențiindu-se ca
fundamente ale educației pentru toți și nu doar a unora.
Dinamica
constructelor logice, interdisciplinare: Șansele
egale de instruire înseamnă a adapta conținutul, metodele ori ritmul activității
la posibilitățile reale ale copiilor/elevilor cu cerințe educative speciale.
Astfel, verbul a învăța reprezintă realitatea cadru în operaționalizarea
obiectivelor, acea progresie inversată și decantare curriculară de la strategie
la metodă/metode și de la competențe generale la cele specifice. Conceptul de
dizabilitate cognitivă spre exemplu, delimitează alt concept mai amplu ce a
fost amintit anterior-cel de dizabilitate în ansamblu, numai că aici detalierea
specificului acesteia se referă la cogniții și la rezultantele acestor cogniții,
la procesarea blocurilor informaționale. Știind că dizabilitatea poate include și
o limitare funcțională pe arii ori componente, cogniția afectată de
dizabilitatea de diferite grade, forme și specificații, desemnează un alt tip
de realitate, o rămânere în urmă, o insuficiență mintală, o inversare a
structurilor sistemice responsabile cu domeniul mintal.
Una
din problemele cu care se confruntă specialistul în domeniul dizabilității
cognitive nu se referă strict la cogniții ci, mai ales, la ceea ce rezultă din
acest sistem defazat, la consecințe. Una din aceste consecințe este
specificitatea actului de învățare care, este unul deosebit. Există câteva
elemente de bază în acest context care trebuie și merită a fi amintite, astfel:
tulburarea de sistem nu este boală ci mai degrabă o rigiditate în planul
gândirii, socializării, autonomiei personale, o cauză majoră ce diminuează șansele
de adaptare psihosocială inclusiv familială, o disfuncționalitate intelectuală.
Dizabilitățile la debutul lor deși pot avea cauze multiple, complexe și
variate, sunt doar ipoteze, deoarece fiecare individ deține un specific personal.
În aceste cazuri, improvizația în educație determină schimbările de design în
profunzime. De la curriculum la aplicare, de la predare la evaluare, fie că
este vorba de o dizabilitate ușoară fie de una severă, modul de diferențiere
recomandă și tehnici de intervenție-recuperare tot adaptate și variate.
Proiectarea instruirii în acest caz se situează în limitele capacității
persoanei în cauză, adică a elevului, dar și a adultului, proiectarea adecvată,
modelele generale de concepere, validează instrumentarul științific asigurând
originalitate, creativitate și practică specifică de la caz la caz. (Joiță,
2002 apud Negreț-Dobridor, 2005) Improvizația poate crea și poate deveni
secretul unei reușite afirma Cucoș (2002) dar, trebuie corelat având în atenție
conținuturile predate, elevii, strategiile și metodicile, evaluarea diferențiată
inclusiv la nivel de clase (pe grupe) sau unitară/secvențială, graduală, etc.
Însă, etapele proiectării didactice, trebuie să țină cont și de particularitățile
elevilor clasei, de specificul activităților și de scop, în baza conținutului,
esența proiectării poate construi un algoritm, (cit. În Joița, pag. 287, 2005) de
unde un model acțional (idem, pag. 287, 2005) inclusiv, capacitatea de a
îndeplini ceva, (cit. în Negreț-Dobridor, pag. 195, Suport de curs.
Abilitare pe curriculum).,
Educația este, probabil, cel mai complex fenomen din univers. A considera drept
exagerată această informație înseamnă pur și simplu a ignora natura umană,
(...) Educația este și un proces eminamente practic. (idem. pag. 195).
Bibliografie:
Alois Gherguț. Psihopedagogia
persoanelor cu cerințe educative speciale. Strategii de educație integrată,
Editura Polirom, Iași, 2001.
Cerghit Ioan. Sisteme de
instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii,
Editura Aramis, București, 2002.
Cristea Sorin. Curriculum
pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.
Gabriel, Mureșan-Chira. Îndrumător
pentru profesorii educatori în sprijinul realizării proiectelor de activitate didactică
destinate elevilor cu cerințe educative speciale în sfera dizabilităților
cognitive ușoare și moderate, ARIA CURRICULARĂ Terapie Educațională Complexă și
Integrată, Editura Etnous, Brașov, 2018
Ioan Neacșu. Neurodidactica învățării
și psihologia cognitivă, Editura Polirom, Iași, 2019.
Lucian Ciolan. Învățarea
integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iași, 2008.
Vasile Chiș. Pedagogia
contemporană. Pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca, 2005.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu