prof. Gabriel MUREȘAN-CHIRA,
Școala Gimnazială Specială, Centru de Resurse și
Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca
Rezumat: Educația estetică
urmărește cultivarea, educarea frumosului, nu neapărat în starea de a crea
competiție ci, mai degrabă în sens terapeutic, de stimulare a copiilor în
context educațional formal sau nonformal. Pentru copiii cu cerințe educative speciale
(CES), educarea esteticului derivă din terapiile modulare de recuperare. Fenomenologia
educării esteticului la elevii cu CES, tinde spre estetizare mai mult parțial,
mai mult spre cultul frumosului, un estetic ne- artistic dar plăcut în general,
o stare de a exprima calitățile deseori ascunse și capacitatea de creație
liberă. Educația în general și educația estetică în special, exprimă
capacitatea și abilitatea de a trece de la o faza reproductivă a unui produs
artistic simplu, la un produs frecvent îmbunătățit, o stimulare spre
sensibilizare deși permanent, Terapia Educațională Complexă și Integrată o
realizează după fiecare secvență educativă specifică de la caz la caz. Educația
estetică devine parte intimă, secțiune de cultură generală și posibilitate de
exprimare emoțională.
Cuvinte cheie: educație
estetică, terapie recuperatorie, educație permanentă, suport terapeutic
Repere fundamentale
Analizată în contextul contemporaneității și dinamicii
psihosociologice, calitatea actului educațional constituie martorul unei permanente
reconfigurări de tip matriceal, modelul sublim fiind recunoscut în principiile
umanist-progresiste, caracteristice tăvălugului informațional-interdisciplinar.
Actul educațional parcurge așadar un traseu de la proiectare la realizare
concretă, o realizare care se dedică tuturor elevilor, copiilor și tinerilor,
din toate categoriile sociale, o clasă amplă a beneficiarilor de educație din
ce în ce mai diversă, caracterizată printr-o solicitare calitativ- ridicată a
suporturilor educațional- formative. În acest context de interacțiune, educația
este pentru toți, depășind cu mult limitele pedagogice clasiciste de la
principii copernicane la tipologii ale inteligenței implicate în instruire,
formare continuă și educație permanentă pe toată durata vieții. Accentuând
faptul că: ”câmpul de acțiune al psihopedagogiei speciale se situează între
studierea stării de normalitate și a stării patologice” (cit. în Gherguț, pag.
11, 2001), educația se înscrie pe palierul unei adresabilități generale pentru
toți cei implicați, cadre didactice propunătoare de curriculum și beneficiarii
curriculumului, în acest caz, un curriculum restrâns, special destinat copiilor
cu CES.
Specialiștii în domeniul teoriei și metodologiei curriculumului,
abordează problematica vastă din mai multe perspective: una din aceste
perspective fiind și curriculumul destinat elevilor cu CES (cerințe educative
speciale). Logica acestei oferte constă din derivatele alternativelor
postmoderne sugerând perspective de analiză (Ciolan, 2008), sau adaptare după
posibilitățile fiecărui beneficiar de educație, principii deloc noi, acestea
fiind prezente cu mult înainte ca să fie elaborat un astfel de curriculum. Educația
transcende asistarea psihopedagogică a persoanelor cu CES, constituindu-se
într-un ansamblu de măsuri complexe chiar hibridizate, măsuri inter și
transdisciplinare anticipate ca fiind indispensabile educării copiilor cu
cerințe speciale inclusive în domeniul educațional, psihologic, medical,
sociologic sau din punct de vedere al asistării social- economice. Gherguț
afirma că, toate aceste măsuri contribuie la creșterea calității vieții acestor
persoane, depistarea, intervenția precoce, adaptarea, normalizarea
multifuncțională din toate punctele de vedere, include ansamblul măsurilor
recuperatorii destinate compensării anumitor dizabilități vizibile sau mai
puțin vizibile, o reorientare a umanismului și o reconsiderare a valorilor
individuale.
Cerințele educative special se referă la cerințele în plan educativ ale
unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe
de natură diversă, care plasează copilul într-o stare de dificultate în raport
cu cei din jur și cu mediul. Totodată, studiile de specialitate evidențiază și
anumite modificări volitiv-acționale, motivaționale-funcționale din mai multe
puncte de vedere, ca spre exemplu, diminuarea stimei de sine în raport cu
accepțiunea acestor dizabilități. În aceste condiții, prin curriculumul adresat
elevilor cu CES și prin parcurgerea anumitor etape compensatorii, atitudinea
copiilor față de activitatea de învățare- instruire poate fi vizibil îmbunătățită.
În consecință, prin adaptare, personalizare, includere, terapii complexe și
integrate, prin oferta de programe obligatorii (dar adaptate), programe
opționale, curriculumul oficial, educația oficială, nonformală și informală, deține
capacitatea de a plasa permanent elevul cu CES în situații de învățare
concrete, decupate din context real de viață, o pregătire pentru viață, pentru
a deține capabilitatea de a juca un rol important în societatea din care face
parte, de a dobândi independența funcțională și de a răspunde cu brio
solicitărilor din ce în ce mai diverse și complexe a societății contemporane.
„Începând cu anul 1992, în procesul educațional- terapeutic din școlile
pentru copiii cu CES din țara noastră, a fost introdusă „Programa de Terapie Educațională
Complexă și Integrată, organizată după concepția modulară” (cit. în Gherghuț,
pag. 139, 2001). Astfel, ansamblul de proceduri terapeutice modulare
(socializare, ludoterapie, terapie ocupațională, stimulare cognitivă și
formarea autonomiei personale) implică valențele învățării comutative, prin
intervenția modulară realizată pe domenii progresive, căutând finalitatea în
spațiul practic- aplicativ, urmărind formarea unor deprinderi de autonomie
personală și socială în vederea creșterii gradului de adaptabilitate al copiilor
cu dizabilități, inclusiv pe dimensiunea atât de complexă a specificității
arhitecturii cognitive.
Educația estetică la elevii cu
dizabilități cognitive ușoare și moderate. Repere în analiza produselor
activității acestora
Ce este însă educația estetică și cum se situează aceasta vis a vis de
reperele fundamentale ale educației speciale, reprezintă următorul segment din
tema propusă. Astfel, educația estetică ca structura componențială a educației,
se imprimă pe laturile stimulării cognitive, pe de o parte ca destrămare a
,,urâtului,, și clădirea frumosului, un domeniu filosofic ce derivă din analiza
frumosului ca și clasic, având acces la creație, tehnici creative asociate, noi
sau mai vechi, cu prestanță, relevante în cultivarea educației generale. Pe de
altă parte, esteticul poate surclasa designul deși, acesta receptează și
prelucrează esteticul. La elevii cu cerințe educative speciale, esteticul
deține alte caracteristici, nu de design ci de utilitate cu amprentare estetică,
o educare a grijii față de frumos, o adaptare gestuală, oculară,
comportamentală, dirijată de principii integratoare inter și transdisciplinare,
o formare în vederea destructurării abilităților inestetice, un control
emoțional dublat de paciență.
Fenomenologia educării esteticului la elevii cu CES, tinde spre
estetizare mai mult parțial, mai mult spre cultul frumosului, un estetic ne-
artistic dar plăcut general, o stare de a exprima calitățile deseori ascunse și
capacitatea de creație liberă. Educația în general și educația estetică în
special, exprimă capacitatea și abilitatea de a trece de la o faza reproductivă
a unui produs artistic simplu la un produs frecvent îmbunătățit, o stimulare
spre sensibilizare deși, permanent, terapia educațională complexă și integrată
o realizează după fiecare secvență educativă specifică de la caz la caz.
Esteticul casei, esteticul lucrărilor realizate după posibilități nu includ
neapărat anumite trăsături artistice ci, mai degrabă, modul de realizare,
curățenia pe foaia de lucru, esteticul în ceea ce privește îndeplinirea unor
completări de imagini lacunare, realizarea acesteia, urmărirea conturului,
încadrarea într-un spațiu dat, respectarea modului de lucru (culori tempera,
creioane colorate, cărbune grafic, carioca, etc), păstrarea curățeniei
mâinilor, ca, mai apoi, să urmărim consistența lucrării, reprezentarea finală a
produsului finit prin prisma esteticului, antrenament prin extensia anumitor
solicitări transdisciplinare și o integrare curriculară elegantă. De la amplu
la specific, esteticul surprins în lucrările realizate de elevii cu
dizabilități cognitive ușoare și moderate deține specificul creativității imitative
primare, grosiere, pe de o parte influențată fiind de specificul dizabilității
și limitarea prin rigidizare a fluidității în plasticitatea gândirii, iar pe de
altă parte, impactul unui vocabularul redus, sociabilitatea diminuată, fapt ce imprimă
creativității o limitare semnificativă în sensul de a interpreta corect
mesajele vizuale transmise de o lucrare dată spre exemplu spre îmbunătățire sau
imitare. Creativitatea este diminuată și în ceea ce privește capacitatea de a
realiza anumite produse de regulă mici ca format, neîncadrarea în pagină,
coloritul brutal, haotic, frecvența culorilor închise – chiar dacă lucrarea
deține o caracteristică veselă sau descrie (plastic) vara, acestea sunt
prezente într-o foarte mare măsură.
În general, în Terapia Educațională Complexă și Integrată, educarea
esteticului este aproape permanentă dar, deține unele aspecte particulare.
Ariile principale subliniate de Terapia Educațională Complexă și Integrată
(TECI): aria de dezvoltare fizică, dezvoltare perceptivă, aria de dezvoltare/
stimulare cognitivă, aria de dezvoltare social- personală sau stimulare
cognitivă, formarea autonomiei personale, socializare, terapie ocupațională,
ludoterapie, dețin în substructurile și structurile acestora elemente de
estetizare în special în domeniul autonomiei personale (igienă) sau în ludoterapie
și terapie ocupațională. Aici, de la procesul didactic de predare- învățare-
evaluare, până la realizarea unor lucrări în vederea participării la diverse
concursuri, simpozioane, etc., educarea esteticului este sesizată în modul de
realizare a produsului cu amprenta caracteristicilor volitive ale elevului sau
a celei/ și a celei intelectuale specifice. Spre exemplu: „Terapia ocupațională
este centrată în primul rând pe asigurarea sănătății și funcționării optime a
individului în mediul său de existență, ajutându-l să- și dezvolte deprinderile
adaptative ilustrate în comportamente învățate, care îi permit să- și satisfacă
nevoile personale și să răspundă eficient cerințelor mediului” (cit. în Gherguț,
pag, 148, 2001).
Educația estetică nu se poate lipsi de imaginația creatoare, ambele
completând sufletul uman. Însă frumosul, în viziunea lui Jurcău (2001) nu
suportă exagerările, haosul, îngrămădirea. Cu alte cuvinte, prin educarea
esteticului la elevii cu dizabilități cognitive ușoare și moderate, formăm,
prelucrăm și dezvoltăm frumosul nu neapărat prin artă ci prin cristalizarea frumosului,
a plăcutului, diminuarea angoaselor și spaimelor și stimularea dezvoltării
emoționale frecvent precare la acești elevi. Umanizarea simțurilor, lupta
împotriva stereotipiilor, stimularea emoției creative, estetice, creșterea
stimei de sine, curiozitatea, admirația, planificarea activității, înscrierea
în pagină, combinarea culorilor, crearea de pasteluri, depășirea stării
hedonice, promovarea valorilor, liniștirea sufletească, responsabilitatea
morală a faptelor noastre, măsura, armonia, preocuparea pentru educație, valori
sau exemple pozitive, sunt doar câteva elemente care susțin puternic promovarea
educării estetice la toți copii, în special la copiii cu cerințe educative
speciale.
Bibliografie.
Alois Gherguț. Psihopedagogia
persoanelor cu cerințe educative speciale. Strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001
Constantin Cucoș. Educația estetică,
Editura Polirom, 2014
Gwizdka Jacek, Chignell Mark. Individual
Differences in Personal Information Management, in University of Washinton
Press, USA, 2007
Lucian Ciolan. Învățarea
integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iași, 2008
Nicolae Jurcău (coord). Pedagogie,
Editura U.T.Pres, Cluj-Napoca, 2001.
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu