vineri, 5 martie 2021

Jocul didactic în stimularea proceselor cognitive de bază la elevii cu cerințe educative speciale

prof. Daniela IOVIȚĂ,
prof. Gabriel MUREȘAN-CHIRA,
Școala Gimnazială Specială
Centru de Resurse și Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca

Necesitatea abordării temei

Comportamentul social poate fi considerat centrul plasticității comportamentale, dispunând în același timp și de o fundamentare neurofiziologică credem inevitabilă, ce permite considerarea componentei sale prespecificate – se afirmă în unele studii; însă socializarea și îndeosebi creșterea acestei plasticități adaptatorii, depind de foarte mulți factori. Problematica apare destul de complexă și abordarea este necesară pe de o parte să fie abordată ca și o caracteristică a studiilor longitudinale și conforme cu teoriile metaanalitice, iar pe de altă parte, pas cu pas, științele neurocognitive adaugă permanent noi și noi perspective chiar interdisciplinare, exploatând ipocrizia unor studii anterioare, unidirecționale. La copii cu dizabilități cognitive, jocurile dinamice asociate conținuturilor curriculare specifice, intensificarea activităților ludico- terapeutice, exersarea jocurilor de rol dublate de asimilarea la nivel minimal a regulilor de politețe, dezvoltarea vocabularului, a exprimării verbale sau paraverbale, exploatarea potențialităților individuale, sunt doar câteva direcții de acțiune pe care Terapia Educațională Complexă și Integrată (TECI) le exploatează în vederea stimulării permanente a acestora.

Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu dizabilitate ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală și/ sau asigură independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil; trebuie incluse și dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale și colective care să favorizeze independența personală, care să- i permită să ducă o viață cât mai normală. Dizabilitatea este doar o chestiune de percepție (cit. în Gogiu, Dichmann-Ioniță, pag. 12, 2015).

 

Motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la copii de la sine, mai cu seamă la copiii cu cerințe educative speciale (CES), ale căror particularități psiho-afective sunt bine cunoscute, iar constrângerea conduce la efecte secundare nedorite. Încorporate în lecție, jocurile cu conținut didactic garantează captarea atenției și motivarea elevilor pe tot parcursul traseului didactic, înlăturând plictiseala, considerată „păcatul de moarte al predării” (Herbart). Presupunând că jocul constituie mijloc de socializare, de creștere a gradului de adaptabilitate la anumite solicitări, antrenează și prin simulare anumite conjuncturi, am putea spune că, jocul didactic constituie și un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominanta de joc la cea de învățare (Bache, Mateias, Popescu, Serban,1994) și că, jocul didactic reprezintă o completare la strategie și metodă deopotrivă, acesta ajustând ludic procesul de instruire în general. Vom evidenția pe parcursul studiului că, jocul didactic constituie o instruire multilevel, adică nu se axează pe o dimensiune anume, ci pe caracteristicile multiple ale celui care abordează jocul, stimulând arii complexe și domenii multiple.

 

Introducere

Începând cu anul 1992, în procesul educațional-terapeutic din școlile pentru copiii cu cerințe educative speciale (CES) din țara noastră, a fost introdusă „Programa de terapie educațională complexă și integrată, organizată după concepție modulară” (cit. în Gherghuț, pag.139, 2001). Astfel, ansamblul de proceduri terapeutice modulare (socializare, ludoterapie, terapie ocupațională, stimulare cognitivă și formarea autonomiei personale) implică valențele învățării comutative, prin intervenția modulară realizată pe domenii progresive, căutând finalitatea în spațiul practic- aplicativ și urmărind formarea unor deprinderi de autonomie personală și socială în vederea sporirii gradului de adaptabilitate al copiilor cu dizabilități, inclusiv pe dimensiunea atât de complexă a specificității arhitecturii cognitive. În aceste condiții, se impune crearea unui amplu cadru integrat-curricular de proiectare a activităților didactice, ce accentuează interdependența relației psihopedagogic-interdisciplinare cu principiile fundamentale ale psihopedagogiei speciale, afirmând și promovând libertatea cadrului didactic de a opta pentru efectuarea unor exerciții de învățare sau/și activități cu caracter terapeutic corespunzătoare specificului elevilor cu cerințe educative speciale în zona proximei lor dezvoltări. “Aceste categorii-tipuri de terapie, deși pot avea fiecare în parte autonomie funcțională proprie, de sine stătătoare conducând la elaborarea de programe educațional-terapeutice distincte, se găsesc și într-o relație de interdependență reciprocă. Această viziune se relevă în mod pregnant la caracterul intermodular (interdisciplinar), fapt ce are implicații metodologice notabile în organizarea și desfășurarea activităților educațional-terapeutice” (cit. în Mușu, Taflan, pag. 9, 1997). Însă, „A educa înseamnă a adapta copilul la mediul social adult, adică a transforma constituția psiho-biologică a individului, în funcție de relațiile colective cărora conștiința comună le atribuie o valoare oarecare, a educa înseamnă a adapta individul la mediul școlar ambiant” (cit. în Piaget, apud Petrescu, p.273, 1997).

Educația specială include o abordare diferențiată ca formă de pregătire destinată persoanelor (copii-elevi, adulți) care nu reușesc temporar sau pe toată durata școlarizării să atingă nivelele instructiv-educative corespunzătoare vârstei, solicitate de învățământul de masă, obișnuit. Educația copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin stimularea adecvată a potențialului de învățare-dezvoltare și prin asigurarea reabilitării-recuperării deficiențelor ori tulburărilor, dificultăților de învățare. (H.G. 1251/2005, H.G.972/1995).

Terapia Educațională Complexă și Integrată (T.E.C.I.) reiese ca și o concluzie asupra conceptualizării informațiilor privind psihoterapeutica în cazul elevilor cu cerințe educative speciale, o sinteză, un tip de propunere ce gravitează dual asupra specificului dizabilității oricare ar fi aceasta. În cazul de față dizabilitatea cognitivă reprezintă o tulburare de sistem, unde predominanta cognitivă este perturbată, și astfel, progresiv, întreaga structură bio- psiho- socio- culturală are de suferit. Foarte multe studii de specialitate evidențiază rolul societății contemporane în asigurarea condițiilor minime social-economice, educaționale, de sănătate pentru individul carențial mintal (literatura de specialitate denumind acest concept și deficiență mintală, dizabilitate cognitivă) sau, denumesc aceste degradări ori diferențe de dotare intelectuală ca având un ritm funcțional sub limitele stabilite de comun acord de specialiștii din domeniu. Aceste diferențe afectează indiscutabil și ritmul de învățare, stilul acesteia, volumul cunoștințelor și posibilitatea de aprofundare a acestora, adică a înțelegerii lor, fiind diferit, chiar dacă ne referim la acest palier al funcționalității cognitive sub limită. Astfel: „Deficiența mintală desemnează o realitate complexă”, o rămânere în urmă, un construct mintal rămas neterminat (Druțu, 2002). „Deficiența mintală este doar o noțiune care include variate forme și tipuri care au în comun insuficiența mintală și care confirmă ideea unității în diversitate și în acest domeniu” (Zazzo, 1973, Pevzner, 1975, Roșca, 1967 apud Druțu, 2002). Deficiența mintală sau dizabilitățile cognitive- exprimă într-un termen nou o particularitate, o arhitectură cognitivă specifică. Aceasta nu se limitează doar la ceva strict după cum suntem tentați să credem ci, reprezintă o tulburare de sistem, o rămânere în urmă, un construct mintal rămas neterminat; personalitatea fiind concepută ca un sistem de funcții în interacțiune, și nu o separare prin pierderea unei funcții; o implicare negativă complexă a unor factori, o reducere semnificativă a capacității psihice care ajută relației de adaptare. Totodată poate fi privită ca o destructurare globală, fragilitate și rigiditate în cadrul unei unități de deficiențe unde deficiența mintală (destructurarea cognitivă) ocupă un loc central. Dizabilitatea cognitivă poate fi caracterizată sub aspectul unei tulburări de sistem și nu ca boală, neputând fi redusă doar la leziunile și/sau microleziunile cerebrale, aceasta deoarece carențialul mintal poate să fie un bolnav, precum și un individ sănătos poate deține particularități ale dizabilității cognitive.

 

b. Un pattern integrat. Evidențierea unor indicatori inter și transdisciplinari

Se accentuează prezumția că putem concepe un model acțional inclusiv „capacitatea de a îndeplini ceva” (cit. în Negreț-Dobridor, pag. 195), deoarece, educația este, probabil, cel mai complex fenomen din univers. A considera drept exagerată această informație înseamnă pur și simplu a ignora natura umană”(...) Educația este și un proces eminamente practic” (idem. pag. 195). Totuși, sunt necesare câteva repere specifice socializării elevilor cu dizabilități cognitive, și ne vom referi la elemente practice: 1. deoarece comportamentul social constă din acțiuni/ manifestări interpersonale particulare (Miclea& Lupu, 2004), comportamentul social poate fi considerat o sumă a pre-cognițiilor care formează motivația efectuării acțiunii propriu-zise, cadrul plasticității comportamentale dispunând în același timp și de o constantă a fundamentelor neurofiziologice care decide trecerea la act. Această trecere la act este filtrată de inteligență care, după cum știm, este perimată de specificul dizabilității ca tulburare de sistem; 2. Socializarea, adaptarea permanentă la noi și noi situații în principal la cele cu profund caracter pedagogic, solicită analiza unor situații trecute și anticiparea altora viitoare pentru a analiza prezentul, la o formă inexactă, anxioasă, frecvent sesizată în dinamica procesului didactic; 3. Interacțiunea socială presupune comunicare verbală, non-verbală și paraverbală – fapt pentru care, condiționarea acesteia depinde de structura funcțională a creierului, structurile neurolingvistice implicate deținând un primitivism al formei de conținut, o sărăcie a cuvintelor, scurta propoziționare, tonul, respirația și în special autocontrolul emoțional; 4. Educația integrată nu exclude stimularea cognitivă, curriculum adaptat, învățarea de tip ludic (predominant), intervenția globală asupra tulburării, unde destructurarea arhitecturii cognitive ocupă un loc primordial; 5. Modularea terapeutică nu este o singularitate în curriculum sau o atipizare educațională ci, propune o altfel de abordare a învățării, o continuare a activității profesorului de dimineață de la ore.

 

c. Cum se raportează Terapia Educațională Complexă și Integrată la situații concrete de învățare

Acest sistem de realizare a integralității, de valorificare a resurselor de învățare conexe oferă o largă deschidere spre normalitate, ceea ce (în viziunea contemporană) înseamnă a oferi persoanelor cu cerințe educative speciale modele și condiții de viață cotidiană cât mai apropiate de condițiile și modurile de viață obișnuite a persoanelor valide. Normalizarea trebuie concepută ca un proces reciproc de acceptare a persoanelor deficiente de către comunitate și de participare a acesteia la viața comunității” (cit. în Mușu, Taflan. (coord), pag. 8, 1997). Practic, proiectarea activităților didactice în cadrul T.E.C.I. reprezintă o îmbinare a unor aspecte teoretice cu altele practice. Natura copilului, scopul educației și exigențele științei formează un perimetru deschis oricărei generalizări. Dacă Bârsănescu (1969, apud Jurcău, 2001) descria această stare de fapt, recunoscând principiul intuiției atât de necesar în desfășurarea activităților didactice, conștient și voluntar, creator și inovator, accesibilitatea cunoștințelor se poate realiza și prin acest principiu, în scientizarea cunoștințelor (Giurgea, 1976 apud Jurcău, 2001) ca apoi Cerghit și Dewey să ofere un element predominant în înțelegerea practicii metodologiei didactice și legăturii ei indisolubile cu acțiunea didactică (idem. Jurcău, 2001).

Unitatea învățării este dată de specificul proiectării didactice de tip integrator, de unificare a conținuturilor curriculare. Simplificarea acestora funcție de specificul clasei de elevi cu cerințe educative speciale, analizarea fiecărei etape în proiectare, specificul general al temei, trecerea de la general pa particular, operaționalizarea obiectivelor SMART și HEART, feedback permanent, plasarea în fața elevilor a unei bogății de material concret necesar învățării la elevul cu dizabilități cognitive, antrenarea în jocuri de echipă, învățare în perechi sub formă de joc; de altfel, întreaga activitate terapeutică este recomandabil să dețină un puternic caracter ludic, interdisciplinar, atașând metode interactive de predare- învățare- evaluare, management eficient al clasei, timpului conferit activităților didactice, o personalizare a modulelor socializare și stimulare cognitivă funcție de clasă, de cazurile elevilor, posibilitățile acestora. Exerciții de tip cunoaștere personală (prin joc de rol), conținuturi detaliate a acestora, exerciții de aritmetică prin joc (adaptate și personalizate), plasarea elevului în situații cotidiene de viață și extragerea/ adăugarea unor informații utile în viață, subliniază importanța terapiilor în cunoașterea personală a elevului, stimularea în vederea socializării, aplicarea ciclică a principiilor psihopedagogice în învățare, simularea, jocul în perechi, evaluarea permanentă, monitorizarea clasei, utilizarea mijloacelor de tehnologia informației și comunicare (TIC) conferă învățării un caracter dinamic, modern, plăcut.

Explorarea senzorială, dezvoltarea capacităților psiho-individuale în vederea formării unor comportamente independente, creșterea stimei de sine, dezvoltarea ariilor cognitive deficitare prin alte mijloace decât cele clasice, valorificarea structurilor psihoindividuale în conduite independente, creșterea capacității de comunicare/ exprimare scris-citit, reprezintă nu numai un cadru de referință în intervenție ci, o perspectivă în obiectivarea de referință, formularea obiectivelor operaționale, proiectare didactică integrată unde Terapia Educațională Complexă și Integrată se suprapune conținuturilor curriculare adaptate elevilor cu cerințe educative speciale.

În lucrările de pedagogie și de didactica specialității, se consideră că: „integrarea jocurilor didactice în structura lecțiilor este benefică pentru elevi la orice vârstă, deoarece îi motivează să se implice voluntar și cu plăcere în activitate, îi activează cognitiv, afectiv și psihomotoriu, le dezvoltă gândirea logică și creativă, spiritul de inițiativă, de observare, de cooperare. Deoarece jocurile didactice nu vizează doar crearea unor momente de amuzament în clasă, în proiectarea acestora este necesară fixarea clară a obiectivelor operaționale care vor fi realizate de către elevi, alegerea unui conținut adecvat elevilor, conceperea unui scenariu prin care să se creeze un cadru optim pentru învățare sau evaluare”. (cit. in Dulamă,1996).

Jocul didactic accentuează componenta instructivă a activității și evidențiază că acesta este organizat în vederea obținerii unor finalități de natură informativă și formativă, specifică procesului de învățământ.

Jocul didactic prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc. Aceasta îmbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe parcursul desfășurării sale, copiii să trăiască stări afective complexe care declanșează, stimulează și intensifică participarea la activitate, cresc eficiența acesteia și contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale personalității celor antrenați în joc.

Jocul constituie unul dintre cele mai adecvate și frecvent utilizate forme ale activității învățătorului-profesorului educator, a cadrului didactic în general. Elevii încep obosiți și uneori chiar plictisiți programul after school, iar educatorii, trebuie să găsească modalități de relaxare, de înlăturare a oboselii, dar și de stimulare în vederea atingerii obiectivelor propuse. De aceea jocul didactic poate fi privit ca modalitate concretă de stimulare a interesului elevilor pentru activitățile programului de după-amiază. La determinarea locului jocului didactic în procesul pedagogic, considerat ca metodă de instruire și educație, trebuie să fie cunoscută, în primul rând, importanța jocului, iar în al doilea rând, potențialul său educativ, deoarece, poate fi folosit la orice etapă a lecției. (Evocare-accentul fiind plasat pe momentul motivațional; realizarea sensului – pentru transmiterea dinamică și atractivă a cunoștințelor și formarea capacităților; reflecție – pentru durabilitatea învățării, pentru transformarea cunoștințelor propuse în achiziții sigure ale elevului.

Referitor la capacitatea cadrului didactic de a realiza proiectarea jocului didactic, presupune proiectarea în detaliu a tuturor elementelor structurale specifice: scop didactic, sarcină și conținutul ludic- pe de o parte și capacitatea de analiză, sinteză, comparare, creativitate a educatorului, în conceperea, dezvoltarea, parcurgerea și atingerea obiectivelor prin joc dar și parcurgerea conținutului curricular. Cu alte cuvinte, această problematică este deopotrivă atât punct forte în activitate, cât și vulnerabilitate constituită prin probabilitatea superficialității în structurarea conținuturilor curriculare calitative și cantitative.

Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-educativă și formativă vizată, trebuie formulat astfel încât să facă referire nemijlocită la obiectivele specifice ariei de conținut în care se înscrie jocul.

Sarcina didactică a jocului reprezintă problema de gândire și/sau de acțiune pusă în fața copilului (de a compara, de a descrie, de a ghici, de a indica, măsura sau parcurge un anumit traseu). Aceasta se regăsește în formularea cerinței de joc și trebuie precizată clar, concis, în termeni operaționali.

Gradul de complexitate al jocului trebuie sa fie optim, astfel încât cerința acestuia să motiveze și să susțină desfășurarea acțiunii.

Jocul didactic reprezintă una din metodele ce facilitează formarea competențelor. Din lista de competențe transdisciplinare, sunt aplicabile următoarele: competența de planificare și organizare a propriei învățări atât individual cât și în grup, competența de realizare a unor contacte comunicative, competența de utilizare adecvată în limba maternă a terminologiei specifice disciplinelor de învățământ studiate, competențe de a dobândi și a aplica cunoștințe de bază din domeniul matematică, științe și tehnologii în rezolvarea unor probleme și situații din cotidian (dar nu numai), competențe de a elabora strategii de activitate în grup. Jocul a fost considerat de majoritatea specialiștilor ca fiind o caracteristică a vârstei de creștere, a copilăriei. În același timp, se recunoaște caracterul universal al jocului, adică faptul că jocurile însoțesc întreaga ontogeneză umană.

În cele ce urmează vom propune câteva jocuri lingvistice pe care le-am utilizat cu succes la orele de stimulare cognitivă, dar care pot fi introduce și orele de ludoterapie. Elevii au fost încântați și s-au mobilizat rapid, canalizându-și întreaga energie în realizarea sarcinilor propuse, fiecare după posibilitățile sale. Vom prezenta și câteva aspecte orientative, și anume: funcțiile jocului- prin raportarea la câteva repere centrale ale domeniului, în concepția mai multor autori și cercetători în domeniu. Astfel: „Jocul este o activitate specific umană dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur.” (Popescu, pag. 32-33).

În lucrarea „Copilul și jocul” se oferă cititorului interesat o altă abordare; Chateau (2002, pag. 19), cităm: un copil care nu vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulțumește să fie mic și slab, o ființă fără mândrie, o ființă fără viitor.” (Chateau, 1972, 19-34).

Jocul satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului: de acțiune, de mișcare, de exprimare. În joc totul este permis, totul devine posibil. Jocul constituie mijloc de exersare a gândirii și a unor deprinderi, de cunoaștere și autocunoaștere, mijloc de învățare, cale de relaxare și distracție, este un mijloc de socializare dar și un mod de exersare și exprimare a originalității și creativității, o metodă de a forma competențe.

Șchiopu, nominalizează trei categorii de funcții ale jocului preponderent didactic și anume: secundare, marginale și esențiale: Din prima categorie de funcții fac parte: tonifierea prin activismul general, compensația- care are loc în timpul jocului (catharsis și proiecție), și echilibrul. Același autor menționează în ceea ce privește funcțiile marginale, pe cea terapeutică- care intervine în cazul unor situații problematice atât la copil cât și la adult. Din a treia categorie fac parte: funcția de exercitare complexă stimulativă a mișcărilor (jocuri de mânuire a obiectelor, jocuri sportive), funcția de cunoaștere, susținută de atenție și curiozitate, și funcția formativ-educativă care se referă la contribuția jocului în dezvoltarea copilului (Șchiopu, 1970, pag.28).

În opinia lui Piaget, prezentată în lucrarea „Psihologia copilului”, jocul deține funcția de adaptare a copilului la realitate, jocul constituind o funcție de socializare dar și una formativ-informativă. Autorul, remarcă faptul că jocul se caracterizează prin dorința de manifestare activă și de stăpânire a activității, prin plăcerea acțiunii.

După Claparede, funcțiile jocului se împart în două mari categorii: o funcție cardinală sau principală- ce permite individului să-și realizeze eul și patru funcții secundare: funcția de recreere, relaxare (jocul obosește mai puțin decât creația, munca sau învățarea), funcția de divertisment (prin elementele pe care copilul le întâlnește în joc, se înlătură rutina și plictiseala), funcția de agent de transmitere a ideilor și experienței (jocul devine un vehicul pentru perpetuarea credințelor, ritualilor, tradițiilor, un instrument de educație populară). Din această perspectivă, funcția principală a jocului o reprezintă manifestarea personalității prin unica activitate posibilă. Copilul nu este suficient dezvoltat pentru a se putea exprima prin celelalte tipuri de activități psihice. Jocul devine în acest fel un fenomen de derivare” curentul intereselor noastre, dorințele care alcătuiesc Eul nostru și caută o ieșire în ficțiune, prin intermediul jocului, atunci când realitatea nu-i oferă suficiente căi de manifestare.” (Claparede, 1975, pag.134).

Jocul didactic constituie un ansamblu de acțiuni care, prin relaxare, buna dispoziție și bucuria pe care le aduce copiilor, urmărește și atinge obiective de pregătire intelectuală, morală, tehnică și fizică a elevului. Ca un exercițiu să devină joc didactic, trebuie să aibă scop, sarcină didactică, să includă elemente de joc, conținutul să fie unul atractiv (în funcție de tipul jocului și de disciplină), să se folosească material didactic variat și să aibă reguli clare și precise. Datorită faptului că jocul reprezintă activitatea predominantă la grădiniță, învățătorul trebuie să realizeze treptat trecerea către procesul de predare-învățare-evaluare din ciclul primar, mai ales la clasa pregătitoare, această idee fiind oarecum mai generală. Avantajele jocului didactic în clasele primare sunt următoarele: facilitarea înțelegerii unor noțiuni noi (în lecția de însușiri de cunoștințe), consolidarea și fixarea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor (în lecția de consolidare și fixare), sistematizarea și recapitularea cunoștințelor (în lecția de recapitulare) și poate fi folosit chiar și pentru verificarea acestora (în lecția de evaluare). Un alt aspect important este faptul că are rol formativ- cognitiv, dezvoltă atenția, gândirea și operațiile acesteia, dezvoltă spiritul de inițiativă și poate fi utilizat oricând: la începutul lecției, intercalat, sau la sfârșit. Singurul dezavantaj constă în faptul că, este posibil ca elevilor timizi, să le fie teamă să coopereze cu ceilalți colegi, de aceea cadrul didactic trebuie să-i motiveze și să-i încurajeze permanent. Aceste jocuri pot constitui tema unei lecții unice sau pot fi introduse în anumite etape ale altor demersuri didactice, deoarece sunt folositoare în etapa de captare a atenției sau/și pot reprezenta instrumente simple dar utile de evaluare a cunoștințelor. Ele pot fi adaptate la o mare varietate de teme.

Exemplificări: Jocuri de organizare lingvistică

1. Joc: Impuls cu literele alfabetului (variantă a jocului Samurai)

Finalități vizate: dezvoltarea atenției, a memoriei de scurtă durată, obișnuința ascultării active, cooperare și spirit de echipă.

Sarcina didactică: Copiii vor rosti, pe rând, literele alfabetului, în ordinea corectă

Instructaj: Copiii se așază în cerc. Profesorul rostește prima literă din alfabet; copilul aflat în stânga sa va spune următoarea literă, cel de lângă el, cea de-a treia literă și așa mai departe. Dacă cineva greșește, sare o literă sau nu este atent, jocul se reia de la prima literă din alfabet. Jocul se derulează așa până se spun corect toate literele alfabetului. Apoi se reia, dar de această dată, copiii transmit coechipierului dorit sarcina de a continua. Stabilirea contactului vizual este un element de mare importanță. Jocul trebuie să se desfășoare în ritm tot mai alert, timp de câteva minute.

Timp de desfășurare: 3-5 minute (jocul se va prelungi până ce toți copiii vor numi corect următoarea literă din alfabet)

Constituie un joc de energizare prin intermediul căruia se captează atenția, realizându-se astfel introducerea copiilor în tema lecției.

2. Joc: Găsește cuvinte

Finalități vizate: stimulare cognitivă, activizarea și dezvoltarea vocabularului, stimularea competițională

Sarcina didactică: Copiii/elevii vor scrie toate cuvintele alcătuite din trei litere, care le vin în minte timp de un minut.

Materiale necesare: hârtie și creioane

Timp de desfășurare: 5-10 minute

Instructaj: Profesorul explică sarcina de lucru și oferă câteva exemple: cod, pod, far etc. Elevii notează cuvinte. La expirarea timpului de lucru fiecare elev citește cuvintele găsite. Ceilalți vor tăia de pe foaia lor cuvintele deja citite. Câștigă cel care rămâne cu cele mai multe cuvinte notate. Dacă vor fi găsite cuvinte al căror înțeles nu este cunoscut de coechipieri, cel care l-a notat va explica celorlalți ce reprezintă. Dacă apar cuvinte inventate, profesorul va interveni cu corecții.

3. Joc: Cuvinte în oglindă

Finalități vizate: stimularea proceselor gândirii, activizarea și dezvoltarea vocabularului, stimularea spiritului competitiv.

Sarcina didactică: Copiii vor căuta cuvinte simple, alcătuite din trei litere, care se citesc la fel, indiferent cum sunt citite (de la stânga la dreapta sau invers)

Materiale necesare: hârtie și creioane, tabla, cretă

Timp de desfășurare: 5-10 minute

Instructaj: Se formează echipe. Profesorul explică sarcina de lucru și oferă câteva exemple: așa, coc, unu. Copiii cooperează pentru realizarea sarcinii de lucru. La expirarea timpului de lucru fiecare echipă și desemnează un reprezentant care va nota pe tablă cuvintele găsite. Câștigă echipa care a găsit cele mai multe cuvinte.

4. Joc: Schimbă sensul!

Finalități vizate: stimularea proceselor gândirii, activizarea și dezvoltarea vocabularului, stimularea spiritului competitiv.

Sarcina didactică: Elevii vor căuta cuvinte simple, alcătuite din trei litere, al căror sens să difere dacă sunt citite de la stânga la dreapta sau invers, de la dreapta la stânga.

Materiale necesare: foi de hârtie, creioane

Timp de desfășurare: 5-7 minute

Instructaj: Profesorul explică elevilor regulile jocului: găsirea unor cuvinte alcătuite din trei litere, care să aibă un sens când sunt citite de la stânga la dreapta și alt sens când sunt citite de la dreapta la stânga, oferindu-le câteva exemple: car, rob, cot etc. Se stabilește timpul de lucru. La final copiii citesc cuvintele găsite. Câștigă cel care a notat cele mai multe cuvinte.

5. Joc: Cuvinte încurcate

Finalități vizate: stimularea proceselor gândirii, activizarea și dezvoltarea vocabularului, stimularea spiritului competitiv.

Sarcina didactică: Elevii vor găsi cuvinte ale căror litere au fost amestecate.

Materiale necesare: cartonașe cu cuvinte ale căror litere au fost amestecate

Timp de desfășurare: 10 minute

Instructaj: Profesorul împarte fiecărui elev un număr egal de cartonașe cu litere amestecate și explică elevilor regulile jocului: pe fiecare cartonaș este ascuns un cuvânt. Se precizează timpul de lucru. Copiii sunt îndemnați să găsească cuvintele. Câștigă cel care termină primul.

 

Concluzii și expectanțe

Integrarea jocurilor în activitatea didactică conferă lecției un caracter viu și atrăgător, iar elevii se simt mai confortabil, mai bine dispuși și se antrenează reciproc în realizarea sarcinilor de lucru, conlucrând sau concurând, cu mare exigență în respectarea regulilor și a timpilor de joc. Prin joc este stimulat interesul pentru cunoaștere, dorința fiecăruia de a contribui la reușita echipei (Ex: în cazul jocurilor în perechi sau echipă) amplificându-se spiritul concurențial.

Jocurile didactice se dovedesc a fi forme instructiv-educative, dar și productive, plăcute, de activitate școlară. Ele contribuie la activizarea gândirii, dezvoltând după posibilități arii cognitive perimate sau stimulate insuficient de alte activități. Astfel crește interesul elevilor pentru cunoaștere și dezvoltare personală, deoarece, despre un copil nu se poate spune că el crește și atât, trebuie să spunem că el se dezvoltă inclusiv prin joc. Jucându-se, copiii acumulează cunoștințe noi, uneori fără a conștientiza acest lucru, își formează și exersează deprinderi, priceperi și obișnuințe, se implică afectiv, socializează, contribuind la propria formare ca individ și la conturarea propriului destin.

 

Bibliografie:

1. Alois, Gherguț. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale, Editura Polirom, Iași, 2001

2. Anexa 2 la Ordinul Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului, nr. 5234/01.09.2008

Chateau, J. (1972), Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972

4. Claparede, E. Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975

Dulamă, Maria- Eliza. Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 1996

Dulamă, Maria- Eliza. Metodologii didactice activizante - teorie și practică, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2008

Gherguț, Alois. Evaluare și intervenție psihoeducațională, Editura Polirom, Iași, 2011

Negreț-Dobridor, I. Teoria general a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008

http:documents.tips/documents/suport-de-curs-prog-1docx. Negreț-Dobridor et. Colab., Abilitare pe curriculum, suport de curs.

Niciun comentariu:

Trimiteți un comentariu